Cinco
trampas tendidas a la educación
Riccardo Petrella*
Obligada a resolver ella sola el desafío
de la promoción social, la enseñanza se está desacreditando progresivamente y está
siendo sometida a los vaivenes del mercado de trabajo. En la "sociedad del
conocimiento", donde la promoción de las nuevas tecnologías está reemplazando las
funciones del pensamiento, la educación sólo es ya el instrumento de legitimación de
una división social desigualitaria. Esta visión reductora olvida que la escuela es ante
todo el lugar donde se construyen los vínculos sociales, donde debe elaborarse la
"democracia de la vida"
La esfera educativa se enfrenta a cinco
trampas importantes, como resultado de las mutaciones políticas, sociales y económicas
de estos treinta últimos años que han visto centrarse el modo de vida en el hiperconsumo
y la conversión generalizada en mercancías de todos los bienes y servicios, la
explosión de las nuevas tecnologías y la globalización liberal.
La primera de esas trampas ha sido la
creciente instrumentalización de la educación al servicio de la formación de los
"recursos humanos". Esa función se ha impuesto a la educación por y para las
personas. Su origen se encuentra en la reducción del trabajo a un "recurso",
organizado, gestionado, evaluable, desclasificable, reciclable, y, si llega el caso,
desechable, en función de su utilidad para la empresa. Como cualquier recurso material e
inmaterial, los recursos humanos están considerados como una mercancía económica que
debe estar disponible de manera permanente en todas partes y en todo momento (1). No se
tienen en cuenta ni derechos cívicos ni otros derechos, sean políticos, sociales o
culturales, siendo los únicos límites a su explotación los de naturaleza financiera
(los costes). Sus derechos a la existencia y a ingresos dependen de sus resultados
positivos, de su rentabilidad. Hay que demostrar que es utilizable, de ahí la
sustitución del "derecho al trabajo" por una nueva obligación: demostrar su
"utilizabilidad".
Algunos dirigentes lo denominan una
"política social activa del trabajo". Para ellos, aunque la educación tiene
que jugar un papel importante, ha de ejercerlo sobre todo en relación con esa obligación
de "utilizabilidad". Y eso a lo largo de toda la vida, gracias a la formación
continua, cuya función es mantener utilizables y rentables los recursos humanos del
país. Pero, desde entonces, el trabajo ha dejado de ser un sujeto social.
La segunda trampa es el paso de la
educación M campo de lo no mercantil al de lo mercantil. Desde el momento en que se le ha
asignado como tarea fundamental preparar los recursos humanos al servicio de la empresa,
no es extraño que la lógica mercantil y financiera del capital privado quiera imponer la
definición de sus finalidades y de sus prioridades. La educación está siendo tratada
cada vez más como un mercado (2).
En Norteamérica, se habla constantemente
de "mercado de la educación" de "negocio de la educación" de
"mercado de los productos y de los servicios pedagógicos", de "empresas
educativas", de "mercado de profesores y alumnos". No es casual que el
primer Mercado Mundial de la Educación (World Education Market) se haya celebrado
del 23 al 27 de mayo de 2000 en Vancouver, en Canadá. Para la inmensa mayoría de los que
intervinieron, de los sectores públicos y privados (3), la conversión generalizada de la
educación en mercancía no ofrece ninguna duda, la cuestión principal es ya saber quién
y qué se va a vender en el mercado mundial regido por tales reglas.
El "quién" comienza a
diseñarse: se trata de los editores de productos multimedia, de los diseñadores y
abastecedores de servicios en línea o de teleenseñanza, de los operadores de
telecomunicaciones, de las empresas informáticas, todos esos sectores en donde fusiones,
absorciones y alianzas se suceden a un ritmo frenético en estos últimos años. Esas
empresas han invertido ya mucho en el "qué": muchas de ellas poseen un
catálogo de programas de entrega inmediata de formaciones on line (en línea) que
proponer. Las "universidades virtuales" se multiplican como setas a través de
las fronteras "nacionales". Según un estudio del banco de negocios
norteamericano Meryll Lynch (4), hacia el 2025 el número de jóvenes que siguen estudios
superiores en el mundo alcanzará la cifra de 160 millones. Actualmente son 84 millones,
de los que 40 siguen una enseñanza on line. Puede imaginarse lo que va a
representar este último mercado en un cuarto de siglo.
La tendencia, en todos los países
"desarrollados", empuja hacia un sistema de educación organizado sobre una base
individual, a distancia (vía Internet), variable en el tiempo, a lo largo de toda la
vida, y "a la carta" (5). En cuanto a la reglamentación, el fracaso de las
negociaciones del Cielo del Milenio de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en
Seattle, en diciembre de 1999, ha impedido, de momento, que los principios del libre
comercio se apliquen también a la educación: figuraba en el orden del día del Acuerdo
General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS). Al haberse reanudado las negociaciones
sobre los servicios en la sede de la OMC en Ginebra, no hay ninguna garantía de que la
liberalización y la desreglamentación del sector educativo no sean inscritas de nuevo en
el orden del día. De hecho, cada vez son más numerosos los responsables políticos de
los países desarrollados que están dispuestos a aceptar que el mercado decida las
finalidades y la organización de la educación. Las organizaciones sindicales
(especialmente la Internacional de la Educación), las organizaciones no gubernamentales y
los movimientos ciudadanos tendrían que redoblar sus esfuerzos para contrarrestar esa
eventualidad (6).
Una cultura de guerra
Tercera trampa: la educación se presenta
como el instrumento clave de la supervivencia de cada individuo, al mismo tiempo que de
cada país en la era de la competitividad mundial. De esa manera, la esfera educativa
tiende a transformarse en un "lugar" donde se aprende una cultura de guerra
(cada uno para sí, lograr más que los otros y en su lugar) más que una cultura de vida
(vivir junto con los demás, en el interés general). Las universidades, los poderes
públicos, los estudiantes, los padres e incluso muchos sindicatos han aceptado, en
general, ese tipo de cultura. A pesar de los esfuerzos de una buena parte de los
educadores, el sistema está llevando a privilegiar la función de selección de los
mejores, más que la función de evaluación de las capacidades específicas de todos los
alumnos.
Cuarta trampa: la subordinación de la
educación a la tecnología. Al creer, desde los años setenta, que esta última es el
principal motor de los cambios de la sociedad, los dirigentes han impuesto la tesis de su
primacía y de la urgencia de adaptarla. Sea cual sea el campo de aplicación (la
energía, la comunicación, la salud, el trabajo) sostienen la tendencia a considerar como
inevitable e irresistible todo cambio económico y social ligado a las nuevas
tecnologías, las innovaciones que entrañan a las que se reputan de contribuir al
progreso del hombre y de la sociedad.
Para la inmensa mayoría de los
dirigentes, la actual globalización es hija del progreso tecnológico. Oponerse a ella es
insensato. El papel fundamental de la educación sería por tanto dar a las nuevas
generaciones la capacidad de comprender los cambios en curso y los instrumentos para
adaptarse a ellos.
Quinta trampa: la utilización del sistema
educativo como medio de legitimación de las nuevas formas de división social. De creer
el discurso dominante, las economías y las sociedades de los países desarrollados
habrían pasado de la era industrial, basada en los recursos materiales y en los capitales
físicos (la tierra, la energía, el acero, el hormigón, los raíles), a la era del
conocimiento, fundada principalmente en los recursos y los capitales inmateriales (los
saberes, la información, la comunicación, la digitalización). El conocimiento se
habría convertido en el recurso fundamental de la "nueva economía" nacida de
la revolución del multimedia, de las redes digitales, de sus derivaciones: el
"e-comercio", el "e-transporte", la "e-educación", la
e-empresa", el "e-trabajador" (7). En esa óptica, la empresa es vista como
el sujeto y el lugar principal de la promoción, de la organización, de la producción,
de la evaluación y de la difusión del "conocimiento que cuenta".
Promover la difusión de un espíritu
empresarial y de creación de empresas en el medio cíentífico y en los establecirnientos
secundarios y superiores, y redinamizar el sistema educativo para transformarlo en un
territorio privilegiado para la construcción de la "sociedad del conocimiento"
constituye una de las grandes prescripciones de las políticas públicas en la
investigación y en la enseñanza. Pero esa prescripción se ha puesto en marcha cuando,
en todo el mundo, se está instaurando una nueva división social entre los
"cualificados" (aquellos que tienen acceso al conocimiento que cuenta") y
los "no cualificados" (aquellos que están excluidos de ese acceso o no son
capaces de preservarlo). Esa división viene a agravar las ya existentes, debidas, entre
otras causas, a las desigualdades de acceso a la alfabetización básica. El conocimiento
se está convirtiendo en el principal material de un nuevo muro (el "muro del
conocimiento") entre los recursos humanos nobles (organizados en las nuevas
corporaciones profesionales planetarias) y los recursos humanos del pueblo, nuevo
proletariado del capital mundial.
Los europeos no se librarán ciertamente
de esas cinco trampas con la opción asumida por los jefes de Estado y de Gobierno de los
15 países de la Unión Europea durante el Consejo Europeo celebrado en Lisboa, en marzo
de 2000. Esa opción, convertida en Plan de Acción por el Consejo Europeo que se reunió
en Feira en junio de 2000, consiste en afirmar que la mayor prioridad en los próximos
quince años es la construcción de la "e-Europa", para que llegue a ser, en el
2015, la "e-economía" más competitiva del mundo. Con ese fin, el objetivo
primordial es dar a todos los europeos, desde la guardería y la enseñanza primaria, el
acceso a la alfabetización digital con el fin de que se puedan convertir en
"recursos hurnanos", capaces de competir con los de Norteamérica que
dispondrían de diez años de ventaja (8).
En ese terreno, el consenso entre los
dirigentes europeos es muy grande. ¿No han comprendido todavía, después de veinte años
de políticas puestas al servicio de la competitividad al capricho del mercado, que, desde
esa lógica, hay poco que ganar, y eso en todos los campos, incluido el de la educación?
¿Cómo pueden ignorar que Estados Unidos, el país más "desarrollado" del
mundo en las tecnologías de la información y de la comunicación, el multimedia,
Internet, etcétera, tiene un nivel de instrucción especialmente deplorable según un
estudio de la Organización de Cooperación y de Desarrollo Económico (OCDE) (9)?
¿Por qué cierran los ojos ante el
lamentable estado de la educación básica y las grandes desigualdades sociales que
caracterizan actualmente al acceso a la enseñanza superior del Reino Unido? ¿Cómo
pueden ignorar los resultados de años de investigaciones multidisciplinarias sobre el
desarrollo de los niños, que muestran que éstos tienen una necesidad fundamental de
lazos personales profundos con los adultos, y que poner el acento sobre los ordenadores en
la escuela de los más jóvenes puede privarles de esos lazos esenciales? (10). No faltan
las propuestas pertinentes y realistas para otra política educativa, por ejemplo, las
avanzadas por Oxfam International y la Internacional de la Educación en marzo de 1999 por
"Una Educación Pública de calidad para todos " ( 11 ), Aprender a saber decir
buenos días al otro representa el punto de partida decisivo para "otra"
educación. Eso significa que el sistema educativo se fije como función original enseñar
a todo ciudadano a reconocer la existencia del otro como base fundamental de su propia
existencia y del vivir juntos.
Tensiones creadoras
Dialogar directamente de persona a
persona, es aprender la importancia central de la alteridad en la historia de las
sociedades humanas, en medio de tensiones creadoras y conflictivas entre la unicidad y la
multiplicidad, la universalidad y la especificidad, la globalidad y la localidad. Es
también aprender la democracia y la vida. Es aprender la solidaridad, la capacidad de
reconocer el valor de toda contribución, por poco cualificada que sea en relación con
los criterios de productividad y de rentabilidad, de todo ser humano en el vivir juntos.
Partiendo de ese principio general, una
política de la educación centrada en el desarrollo, la salvaguardia y el reparto de los
"bienes comunes" (12), como son los conocimientos y los saberes, podría
contribuir a un desarrollo mundial solídario en el plano económico, eficaz en el plano
social y democrático en el plano político. Aplicada a la "e-Europa", daría
prioridad a la formación de una generación de ciudadanos que posean las competencias y
las cualificaciones que requieran de nuevas lógicas: las de la economía social, de la
economía solidaria, de la economía local, de la economía cooperativa. Daría igualmente
una importancia primordial a la cooperación con las otras comunidades, regiones y pueblos
del mundo para hacer retroceder la tendencia actual a la apropiación privada de los
conocimientos y para ponerlos al servicio de la promoción de un Estado de bienestar que
asegure a todos el derecho a la vida.
___________________
Riccardo Petrella
es consejero de la Comisión Europea, profesor de la Universidad Católica de Lovaina
(Bélgica).
© Le Monde diplomatique, octubre 2000.
Notas:
(1) Ha llegado el momento de elaborar una
crítica rigurosa del concepto y de las prácticas de los «recursos humanos" y de
abandonar la utilización de ese término en las sociedades que se dicen fundadas en los
derechos humanos,
(2) Para una crítica de esa evolución,
léase a Gérard de Sélys, "Enseñanza, gran mercado del siglo XXI", Le
Monde diplomatique, edición española, junio de 1998.
(3) Léase Le Monde del 26 de mayo
de 2000.
(4) Meryli Lynch, The KnowIedge Web,
23 de mayo de 2000.
(5) Léase "Learning in
cyberspace", Financial Times, Londres, 8 de marzo de 1998, así como en
European Round Table of Industrialists: Investir dans la connaissance. Vintégration de
la technologio dans Péducation européenne, Bruselas, febrero de 1997.
(6) A este respecto, la Internacional de
la Educación (Bruselas) y la Internacional de los Servicios Públicos (París) publicaron
en 1999 un excelente documento: La OMC et le cycle du millénaire: les enjeux pour l’education
publique.
(7) Léase el Libro Blanco sobre la
competitividad del gobierno británico, Our Competitive Future Building the Knowiedge
Driven Economy, ministerio de Comercio y de Industria, Londres, 19 de diciembre de
1998, y Comisión Europea, Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognoscitiva,
Luxemburgo, 1995. Lester C. Thurow, Building Wealth: The New Ruies For Individuals,
Companies and Nations in a KnowIedge-Based Economy, Harper Collins, Nueva York, 1999.
(8) Cf. Consejo de la Unión
Europea y Comisión de Comunidades Europeas, e-Europa. Una sociedad de la información
para todos, Plan de Acción, Bruselas, junio de 2000.
(9) OCDE, Education at a Glance: OECD
Indicators 1998, París, 1998.
(10) Diríjanse, a este respecto, a los
análisis de la Alliance for Childhood (www.allianceforchiidhood.net)
(11) Léase el informé de Kevin Watkins, L’Education
pour tous: brisons le cycle de la pauvreté, Oxfam International, Londres, 1999.
(12) Léase a Inge Kaul, "Biens
publics globaux, un concept révolutionnaire", Le Monde diplomatique, junio de
2000. |