EL PAIS

07-01-2005

La comprensión lectora, problema de todos 

Los chicos obtienen resultados peores que las chicas en la secundaria obligatoria

La mejora de la educación exige, según la autora del texto, repensar los modelos de formación del profesorado y la colaboración de la sociedad fuera de la escuela.

Anna Camps es catedrática de Didáctica de la Lengua en la Universidad Autónoma de Barcelona

Ante los resultados del Informe Pisa 2003 se hace necesario un debate sereno que aporte elementos para la reflexión.

Conviene ante todo formular algunas reservas sobre lo que subyace a estas evaluaciones. Si atendemos al organismo internacional que las promueve, a las características de las pruebas, a la falta de consideración de la diversidad de tradiciones culturales, a la idea de progreso individual, podemos pensar que responden a la necesidad de promover unas competencias que interesan para la implantación de un modelo económico y cultural único, al servicio de un concepto de progreso acorde con este modelo. Cabría considerar a este respecto que los géneros discursivos que sirven para comunicarse en una determinada cultura no son idénticos a los de otra y que la tradición cultural en que crecen y aprenden a comunicarse muchos niños y jóvenes difiere de la que se toma como referente para estas evaluaciones de modo que las comparaciones entre países parecen discutibles. Además los investigadores en ciencias sociales sabemos muy bien que este tipo de pruebas no miden algunas de las capacidades humanas fundamentales para el desarrollo de las personas. En algunos países, como México, los resultados dibujan el mapa de la pobreza, pero no conducen a sus gobiernos a abordar este tema, sólo a pensar en términos escolares.

A pesar de esta objeción general puede ser interesante debatir sobre las posibles causas de los éxitos y de los fracasos. Lo primero que destaca es la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, de manera diversa según los países: inversión en educación, formación del profesorado, consideración social de la enseñanza y de los profesores, equidad y comprensividad del sistema, nivel cultural general... Algunos de los análisis introducen cierto optimismo al mostrar que un sistema educativo sólo puede ser de excelencia si tiende a mejorar las capacidades de todos los ciudadanos, que no puede haber excelencia para unos y fracaso para otros, y que esto sólo es posible con un esfuerzo importante en la enseñanza pública, que puede garantizar la equidad. Estas consideraciones generales son el contexto en el que quiero formular algunas reflexiones:

1. Los niños y jóvenes no desarrollan sus habilidades verbales sólo dentro de la escuela. Los entornos familiares, sociales, tienen en ellas una influencia decisiva. Se aprenden fuera de la escuela formas verbales que ésta no controla, pero que son modos de comunicar en la sociedad. Pensemos en algunos de ellos: Los reality shows que algunos niños ven durante horas, los debates públicos, en que no hay tiempo para argumentar y lo que cuenta es la capacidad del hablante de colocar una frase a modo de eslogan; la publicidad que vehicula modelos de persuasión que apelan a los instintos más bajos. Los héroes actuales (en general deportistas) tienen delante multitud de micrófonos para recoger cuatro palabras banales e incoherentes. ¿Sería mucho pedir que una sociedad preocupada por la educación de sus niños y jóvenes se planteara que la cultura es algo que no puede quedar encerrado en la escuela? El desarrollo de la capacidad de comprender textos escritos requiere indudablemente de conocimientos y habilidades específicas, pero no es independiente de la capacidad de comprensión del lenguaje oral ni del desarrollo de la capacidad de expresar con coherencia las ideas. La narración oral, la conversación detenida y la expresión razonada de opiniones son prácticas necesarias para el desarrollo de la capacidad de expresión y comprensión del lenguaje.

2. La escuela ha tenido desde siempre como objetivo enseñar a leer y a escribir. Este ha sido su origen y su justificación primera. Lo que ha cambiado es la concepción de lo que es leer, de lo que es comprender un texto. La LOGSE puso énfasis en la enseñanza de los usos verbales. Para avanzar en su dominio no basta con saber gramática, pero tampoco basta con leer en la creencia de que la comprensión del texto es inherente a la actividad lectora. La escuela tiene dos responsabilidades: fomentar la lectura de textos y ayudar a los alumnos (enseñar) a desentrañar textos progresivamente más complejos. Con este objetivo es necesario profundizar en los contenidos específicos sobre los textos que será necesario tomar como objetos de enseñanza y, sobre todo, en qué tipo de actividades escolares pueden facilitar la capacidad de comprensión lectora.

3. La escuela secundaria actual se ha hecho muy compleja. Lejos de una secundaria sólo para los que deseaban continuar estudios universitarios, de unos contenidos escolares indiscutibles, de una enseñanza basada en la palabra del profesor, se nos plantea ahora una escuela para todos, con alumnos con expectativas, niveles, e incluso lenguas, diversos, en que los contenidos parecen multiplicarse y hay que seleccionarlos. Esta situación hace más evidente que nunca la necesidad de una formación inicial del profesorado que no se puede limitar al conocimiento de unos contenidos disciplinares, sino que debe contemplar una formación para la enseñanza específica de las materias escolares. En nuestro país ésta es una asignatura pendiente. A ello habría que añadir la necesidad de repensar los modelos de formación permanente del profesorado que debería correr paralela a una consideración social más elevada de esta profesión. Parece que esto no es ajeno a los resultados que obtiene el país mejor situado en la evaluación que comentamos.

4. Social y académicamente la investigación sobre la enseñanza de la lengua tiene poco prestigio y se destinan a ella pocos recursos. Subyace a ello la idea de que la enseñanza no es más la aplicación práctica de conocimientos elaborados en otros ámbitos del saber. Quizás los momentos de crisis ayuden a reflexionar sobre la necesidad de investigación específica de los procesos de aprendizaje verbal. La urgencia de las actuaciones inmediatas no puede hacer olvidar que el conocimiento a medio y largo plazo es necesario para tomar decisiones fundamentadas.

El desarrollo de las capacidades de comprensión lectora de los niños y jóvenes implica al conjunto de la sociedad, a la escuela, a la universidad, a las administraciones educativas y las posibles soluciones nos responsabilizan a todos.

El 38% de los alumnos de 15 años en España ha repetido algún curso

El 38% de los alumnos de 15 años ha repetido alguna vez a lo largo de su trayectoria escolar. Los demás, el 62,1%, están en el curso que les corresponde por edad, el último de la secundaria obligatoria. Hace una década, los repetidores de esa edad eran aún más, casi el 41%, pero fueron disminuyendo poco a poco hasta 1998, año en que se registró el porcentaje más bajo, un 35% de repetidores. Las alumnas repiten siempre menos que los alumnos, aunque en los primeros años en la escuela la diferencia no es tan acusada. Sin embargo, al llegar a los 15 años hay un 31% de repetidoras y un 44,5% de repetidores. A los ocho años casi un 5% de los críos ya ha repetido algún curso y las cosas no hacen más que empeorar a partir de esa edad. Entre los alumnos de 10 años el 8% se atascó en algún curso y tuvo que volver a andar el camino. Con 12 años tendrían que estar empezando la secundaria, pero un 14% estará en cursos inferiores. Los porcentajes de repetidores van creciendo con la edad hasta contar un 38% entre los estudiantes de 15 años. La diferencia entre hombres y mujeres es digna de mención en este asunto. Las alumnas siempre están en el curso que les corresponde por edad en un porcentaje mayor que el de sus compañeros. Esa diferencia es de dos o tres puntos en la primaria, pero, a medida que avanzan los cursos, la brecha se agudiza; a los 12 años el 89% de las alumnas y el 83,7% de los alumnos están empezando la secundaria, como les corresponde. Y la finalizan con 15 años el 69% de las estudiantes, frente al 55,5% de su compañeros.

La media española de repetidores es más alta que en otros países, si bien hay que tener en cuenta que algunos de los de nuestro entorno se apoyan en mayor medida en la promoción automática del alumno siguiendo las directrices que los expertos han proporcionado a la UE: "Los efectos negativos de la repetición de curso sobrepasan con mucho los beneficios que se pueden derivar de ella

", se concluye en el trabajo La lucha contra el fracaso escolar: un desafío para la construcción europea, publicado por la Red Europea de Información en Educación, Eurydice. CC OO calcula que los repetidores cuestan al sistema educativo alrededor de 1.300 millones de euros al año.

Mecanismo de evaluación

La forma en que los maestros evalúan a sus alumnos es uno de los mecanismos más estables en la educación, por más que se modifique una ley tras otra. Por ejemplo, la Ley General de Educación introdujo la famosa evaluación continua para evaluar el trabajo diario del alumno sin supeditar su éxito a un par de exámenes. Es una norma de 1970 y todavía hoy no se podría asegurar que se aplique fielmente en todas las escuelas.

La promoción del alumnado ha sido tradicionalmente una de las más prolijas fuentes de debate y discusión entre los profesores. Así ha ocurrido en España, especialmente en la última década, tras aprobarse la LOGSE, que introdujo la archimencionada promoción automática. Si el alumno sabe que pasará de curso de cualquier modo, no se esforzará por aprender y aprobar, opinan en los sectores conservadores.

Sin embargo, hay numerosos estudios internacionales que afirman con rotundidad que "la repetición de curso es perjudicial para el desarrollo del niño la mayoría de las veces, aunque la promoción automática tampoco resuelve todos los problemas". Así se afirma en el ensayo publicado por Eurydice, que recoge las conclusiones de numerosos estudios elaborados por expertos educativos. Añade: "Los países que practican la promoción automática pueden ampararse en los resultados de los estudios internacionales sobre el rendimiento escolar". La Asociación Internacional para la Evaluación de los Resultados Educativos (IEA en sus siglas inglesas) compara desde los años sesenta el rendimiento escolar en disciplinas diversas: "Los países escandinavos, también Japón, que han abolido la repetición, se caracterizan generalmente por resultados superiores a la media internacional. Un cuidadoso examen de los trabajos publicados por la IEA indica que resulta imposible establecer una relación absoluta entre promoción automática y eficacia del sistema educativo", resume Eurydice.

Y añade algo después: "Ineficaz, la repetición de curso a menudo es también resultado de una decisión subjetiva del docente, lo que convierte dicha práctica en injusta. Hoy día está demostrado que la repetición afecta a la confianza que tiene el alumno en su capacidad de aprendizaje. El niño aprende a interpretar las dificultades no como obstáculos que superar, sino como la prueba misma de su ineptitud. El fatalismo y la renuncia están al final de este proceso", continúa el informe.