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INTRODUCCIÓN
La memoria que se
presenta a continuación es fruto del trabajo conjunto de los Decanos y
Directores de Escuelas y Facultades responsables de formación del
profesorado de las diferentes universidades españolas. Trabajo que a
menudo ha sido compartido también con el alumnado y que ha contado
además con la consulta a diferentes agentes sociales: escuelas,
sindicatos, asociaciones profesionales, las respectivas Juntas de Facultad
y de Escuela, Consejos Escolares y Administraciones Autonómicas, etc.
Al fundamentar la
concepción de la formación del maestro en el nivel de licenciatura,
somos conscientes de no estar adoptando una posición gremialista o de
mera reivindicación de estatus social del maestro, cuestión ésta
última que por sí misma sería sin embargo justificable, sino que
estamos pensando en uno de los requisitos fundamentales para promover el
objetivo de la calidad de la enseñanza en nuestro país.
En efecto, la calidad
de la enseñanza no es el resultado mecánico de la buena formación
inicial de los maestros, pero entendemos que resultaría muy difícil
conseguir los objetivos de calidad de la enseñanza que toda sociedad
moderna debe perseguir, sin una revisión en profundidad de cómo se forma
a los maestros futuros, responsables de la formación infantil y primaria
de toda la población.
En este sentido
entendemos que la formación del maestro, y por extensión la formación
del profesorado en general, incluidos los niveles universitarios, debe ser
contemplada como una tarea prioritaria para las universidades. Una tarea
prioritaria e interdisciplinar, con la que se debería romper la actual
incomunicación entre las áreas y facultades que se ocupan básicamente
de los contenidos y aquellas centradas en las didácticas y los contenidos
psicopedagógicos. No abogamos por "más de lo mismo", cuando
proponemos ampliar los estudios de los futuros maestros. La memoria que
presentamos aquí tiene por objeto argumentar y fundamentar la petición
de la sociedad actual.
El rigor que debemos
dedicar al diseño de la formación de los futuros maestros responde a una
demanda social creciente de calidad de la enseñanza en nuestro país.
Calidad necesaria para promover la igualdad de oportunidades que proclama
nuestra Constitución.
Las sociedades
desarrolladas han logrado escolarizar prácticamente a toda la población,
cumpliendo cuantitativamente con los demandas de escolaridad. Por tanto,
ha llegado el momento de responder a las exigencias de calidad, necesidad
que no se podrá satisfacer sin una mejor preparación de los
profesionales de la educación.
Todos los pueblos
avanzados se están encontrando en situaciones para las que no hay
respuesta en el pasado. Hasta el presente, durante siglos, los seres
humanos han padecido la falta de información. Actualmente, han comenzado
a sufrirla por exceso y sobreabundancia. La información circula a la
velocidad de la luz, en cantidades que ya nadie puede dominar
aisladamente. Es necesaria, pues, una nueva disposición de la escuela.
Los niños y niñas que no sepan sintetizar y seleccionar la información,
aquellos que sean incapaces de organizarla y dotarla de significatividad,
los que no logren hacerla operativa, serán analfabetos en un mundo en
constante expansión. El profesorado, por tanto, se encuentran con nuevos
retos que deben ser capaces de afrontar.
1.- ANTECEDENTES
1.1.- OBJETIVOS DEL
CAPÍTULO
Las páginas siguientes
tienen como objetivo hacer un resumen histórico de los aspectos más
sobresalientes de la formación de las y los maestros en España.
Repasaremos desde la crisis del sistema de acreditación gremial a
comienzos del siglo XIX, hasta los diferentes planes de
institucionalización de la formación de los maestros. Resaltaremos dos
aspectos que consideramos importantes: 1) constatar el progresivo
incremento de los requisitos académicos previos que cada plan ha
establecido para los alumnos aspirantes al título de maestro y, 2) de
modo complementario, los diferentes intentos de insertar la formación de
maestros en el ámbito universitario.
El siguiente apartado
recordará el movimiento iniciado hace unos años por los propios centros
de formación de maestros para convertir los estudios de magisterio en
licenciatura, buscando, de esta manera, una incorporación total a la
universidad, que superará el actual estatuto universitario de las
escuelas.
El último apartado
extrae algunas conclusiones y marca las líneas que, en nuestra opinión,
deberemos marcar para un futuro próximo.
1.2.- LA FORMACIÓN
DE MAESTROS EN ESPAÑA. ASPECTOS HISTÓRICOS
1.2.1.- Del sistema de
acreditación gremial a la institucionalización de la formación de
maestros.
La historia de las
instituciones de formación de maestros en España corre pareja con la del
desarrollo y organización de nuestro sistema nacional de educación y, de
modo más particular, con la del proceso de implantación de la escuela
obligatoria.
El despegue de la
escolarización originó importantes demandas de maestros, que no podían
ser satisfechas por los viejos sistemas corporativos de aprendizaje y
habilitación profesional.
De estas manera,
durante las últimas décadas del S. XVIII y los comienzos del XIX, el
sistema de acreditación gremial entró en crisis. Así, en palabras de
Escolano:
"Dentro del
programa de reformas de la Ilustración, en 1780 se creó el Colegio
Académico de Primeras Letras, en el que se impartían los
"exercicios académicos" semanales orientados a la
formación de maestros, y en 1971, la Academia de Primera Educación,
en la que se estableció una cátedra de "ciencia de la
educación" que ofrecía a los candidatos a la docencia lecciones
de carácter pedagógico y profesional, que se completaban con
prácticas realizadas en las escuelas municipales de la capital. Más
tarde, en 1806 se abrió el Real Instituto Militar Pestalozziano, que
se concebía como un establecimiento dedicado a la formación de
maestros en los populares métodos del pedagogo suizo. Años después,
en 1818, se creaba en Madrid la primera escuela mutua, que en 1821
sería considerada "escuela normal" de esta modalidad
didáctica" (Escolano, 1998: 51-52).
No obstante estos
precedentes, la institucionalización de la formación de maestros
comienza, al iniciarse el tercio central del siglo XIX, en la llamada era
del reinado de Isabel II. El acceso de los liberales al poder, a partir de
1833, va a comportar un decidido impulso a la creación de un sistema de
instrucción pública que ofrecerá una cobertura de ámbito nacional a
todos los menores del tejido social, así como de los establecimientos
académicos adecuados para la formación profesional de los maestros. De
nuevo, en palabras de Escolano:
La primera Escuela
Normal, denominada seminario Central de Maestro del Reino, se abrió
en Madrid en 1839 y se puso bajo dirección del médico-pedagogo Pablo
Montesinos (...) A esta escuela central enviaron dos alumnos todas las
provincias españolas, con el propósito de que, una vez formados,
abrieran normales subalternas en sus respectivas circunscripciones.
(...) El currículo se componía de dos cursos y en él pesaban
fuertemente los componentes culturales (lectura, escritura, lengua,
matemáticas, historia natural, física, geografía e historia y
religión y moral). Los conocimientos pedagógicos se cubrían con dos
disciplinas: "Principios generales de educación moral,
intelectual y física" y "Métodos de enseñanza y
Pedagogía". A esta formación se añadían las
"prácticas" que se desarrollaban en la escuela aneja al
seminario" (Escolano, 1998: 52).
1.2.2.- Las normales
en la ley Moyano y en la Restauración. El plan de 1931
La Ley de Instrucción
Pública de 1857 (ley Moyano), que vino a articular todo el proceso
normativo anterior y que pautó el ordenamiento general de la educación
nacional a lo largo de más de un siglo, contempló los centros
normalistas como escuelas profesionales, homologables en el orden
académico a las de veterinarios, titulados en comercio, aparejadores,
marinos mercantes y agrimensores. Estableció una normal en Madrid y otra
en cada provincia. Cada uno de estos centros dispondría de una escuela
práctica aneja. Como la enseñanza primaria se organizaba en dos niveles,
las normales formarían para el acceso al profesorado de las escuelas a
dos tipos de maestro: el elemental y el superior, además del llamado
maestro normal.
El plan de estudios
preveía dos cursos para el grado elemental, un tercero para el superior y
otro más para el de maestro normal.
Posteriormente, en 1890
se crea en España el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes,
y en 1902 el Estado asumiría el pago de los maestros, hasta entonces en
manos de los municipios. En 1909 se creaba la escuela Superior del
Magisterio, institución que prefiguraba ya la orientación universitaria
de los profesores normalistas. Finalmente, dentro de este proceso
renovador, en 1914 se reforman los estudios de maestro, conforme a las
siguientes innovaciones: unificación del título, ampliación de la
carrera a cuatro años, supresión del certificado de aptitud y acceso a
la profesión mediante oposición pública.
Tanto las reformas de
1914, el llamado plan cultural de Bergamín, como el llamado "plan
profesional" del 31 suponían avances muy notables. Este último plan
acercaba más las normales al ámbito de la educación superior, situando
a nuestro país, en este campo, en uno de los puestos más avanzados de
Europa y América. Este plan tenía ya un marcado carácter universitario,
con bachillerato más cuatro años. Por otra parte, las materias objeto de
estudio, de marcada orientación pedagógico-profesional, frente al
carácter culturalista de los curricula anteriores, incluían
conocimientos pedagógicos y sociales, metodologías específicas y
prácticas, así como enseñanzas sobre párvulos, retrasados y
superdotados. Y fue en este contexto, como señala Mora García (1998:
125) en el cual la Escuela Superior de Magisterio se transformó en
Sección Universitaria de Pedagogía, junto a la Facultad de Filosofía.
1.2.3.- Los estudios de
magisterio durante la segunda mitad del siglo XX.
Tres décadas y dos
planes de estudio tuvieron que pasar a partir de la guerra civil
española, para que las escuelas normales recuperaran su nivel de centros
de educación superior. Así, en el plan de 1950, que estuvo vigente 17
años, según nos recuerda Aguirre (1988: 84), bastaba con haber cursado
el bachillerato elemental, de manera que los contenidos y el nivel de las
enseñanzas impartidas era iguales o inferiores en muchos casos a los del
bachillerato superior de entonces, complementados con asignaturas
específicas que no se estudiaban en él.
El plan puesto en
marcha en 1967 trajo como novedad más importante le exigencia del título
de Bachiller Superior; es decir, dos años más de formación previa y un
aumento en el nivel de contenidos de las materias impartidas. No obstante,
el plan no varió, en esencia, en sus grandes líneas, si bien se
modernizó con una orientación menos ruralista y más urbana, en
consonancia con los cambios efectuados, en el mismo sentido, dentro de la
sociedad.
Mora García llama la
atención sobre el hecho de que, a partir de los dos planes anteriormente
citados, el sistema educativo quedó partido en dos:
"De un lado,
quedaron las Secciones de Pedagogía (...) que, a su vez, ejercían una
fuerte influencia sobre las Escuelas de Magisterio y de estas sobre la
enseñanza primaria (...)
De otro lado quedaban
las Facultades de Ciencias y Letras cuya función era la producción del
saber y donde se formaban los licenciados, futuros profesionales de la
Enseñanza Media quienes, a su vez, serían los profesores de los futuros
estudiantes universitarios" (Mora, 1998: 125-6).
Un salto decisivo
supuso la reforma de 1970, por sus concepciones y planteamientos
educativos, didácticos y pedagógicos, y trastocó todo el sistema
educativo vigente hasta entonces. Por lo que respecta a los estudios de
Magisterio, se impuso, en el plan de 1971, la necesidad de su elevación a
rango de universitario y de la creación de diferentes
"especialidades" de formación que contestaban radicalmente la
concepción generalista de los planes anteriores.
Se elevaron los
requisitos académicos de acceso exigiéndose el COU aunque sin
selectividad para los alumnos y se impuso la exigencia de la titulación
de licenciado a los profesores de la Escuela en general y de doctor a los
catedráticos.
Poco nuevo añade la
reforma de los 90, actualmente en curso, en la que la formación de
maestros se sitúa también en el primer ciclo universitario. La oferta
académica se diversifica más (maestro de primaria, infantil, educación
especial, lenguas modernas, educación física, educación musical,
audición y lenguaje), y los curricula ofrecen una mayor presencia de las
disciplinas pedagógicas y de las experiencias prácticas (prácticum).
1.3.- MOVIMIENTOS
RECIENTES EN ESPAÑA
Las Escuelas y
Facultades con Formación de Profesorado se plantearon, de forma conjunta,
la necesidad de un nivel superior de formación de los maestros, surgiendo
un movimiento de los decanos y directores, que tuvo su primera reunión
interuniversitaria el año 1996 en Ronda (Málaga). Dicho movimiento
volvió a poner a debate la Licenciatura en Magisterio, debate que se
había iniciado ya con la reforma de los Planes de Estudio de 1990, pero
que, sin embargo, no llegó a traducirse en iniciativas legislativas.
En el año 1998, se
celebró la segunda reunión interuniversitaria en la Universidad de
Barcelona, en la que se presentó el plan de las universidades catalanes
para poner en marcha, a nivel autonómico, un título propio de Graduado
Superior en Magisterio, de forma provisional; y se acordaron las
estrategias conjuntas para impulsar la licenciatura en Magisterio. En esta
misma reunión se constituyó la Comisión de Seguimiento de las reuniones
de decanos y directores, comisión que debía velar por las acciones a
realizar entre los diferentes encuentros.
La tercera reunión
interuniversitaria se celebró en la Universidad de Castilla La Mancha
(Ciudad Real). En ella se completó el plan de acción para solicitar la
licenciatura, plan que convergía con el movimiento de los estudiantes de
las diferentes escuelas y facultades de todo el estado. Para entonces, ya
se había conseguido el apoyo de numerosos agentes sociales, especialmente
sindicatos y asociaciones profesionales. En la Universidad de Oviedo,
donde se celebró la IV reunión interuniversitaria; se redactó el
escrito jurídico de recogida de firmas en pro de la licenciatura, y se
insistió en el impulso del movimiento de Decanos y Directores.
Por su parte, el
movimiento estudiantil crea en mayo de 1998 la Sectorial Estatal de
Representantes de Estudiantes de Magisterio (S.E.R.E.M.), órgano oficial
que desde el primer momento ha desarrollado una labor de información y
concienciación a la comunidad educativa de la necesidad de la conversión
de los estudios de magisterio en licenciatura, Entre las diversas
actividades realizadas destacan seminarios, congresos, manifestaciones,
encierros en las distintas escuelas y/o facultades con formación de
maestros y otras destinadas a la reivindicación de dicha conversión.
Merece una mención especial la concentración que se celebró en Madrid
el dia 13 de diciembre de 2000 en la que se solicitó a la Ministra de
Educación y Cultura la Licenciatura de Magisterio mediante un escrito
entregado en el registro de dicho Ministerio.
Todo ello convergió en
la última reunión interuniversitaria celebrada en la Universidad
Complutense de Madrid, coincidente con el 1er Congreso Internacional de
Formación del Profesorado, en la que se acordó la elaboración de la
presente memoria y su entrada en el Ministerio de Educación y Cultura y
en el Parlamento, junto a la petición formal de la licenciatura.
1.4.- ALGUNAS
CONCLUSIONES Y RETOS PARA EL FUTURO
Para finalizar, y
queriendo reunir, en un único apartado, algunas de las conclusiones que
se pueden extraer de las páginas anteriores, con los principales retos
que nos esperan en el futuro, señalaremos dos rasgos de máxima
actualidad, dos aspectos que a nuestro juicio se hace necesario definir:
por un lado, la escuela y la formación del profesorado para el siglo XXI;
y, por otro, el aspecto institucional.
Las nuevas
especialidades emanadas de los Planes de estudio de 1991 no han venido a
solucionar el bajo perfil profesional de esta titulación, aunque sí
comenzaron a ser más atractivas para los alumnos. De esta manera se
recuperó, en su momento, una demanda de alumnado, que ha superado a
muchas otras titulaciones universitarias.
Con todo, la formación
de profesores ha quedado mal resuelta, sin un serio debate, tan urgente
como necesario, en el que se analice la escuela y la formación del
profesorado. En consecuencia, todas las contradicciones siguen abiertas,
tanto las internas, de los propios estudios (fundamentalmente las
referidas a la controversia entre cultura y profesionalidad, el estatuto
universitario de las escuelas, la estructura curricular y los recursos
personales y didácticos); como las externas, (la regresión demográfica
que contrae la demanda de maestros, y los gobiernos optan por invertir en
el sistema). Estos problemas no se resolverán mientras no se defina
claramente el carácter profesionalizador de la formación de maestros, y
no logremos elevar el nivel institucional de la formación inicial de
magisterio.
Hemos visto, por otra
parte, que desde siempre ha existido un debate acerca de la Institución
como tal, desde la división de las normales elementales y superiores del
siglo pasado, hasta la idea propuesta en la LOGSE, acerca de la creación
de Centros Superiores de Formación de Profesores. De esta manera, hoy
tenemos realidades tales como las siguientes: Facultades de Educación con
y sin Pedagogía, Facultades de Ciencias Sociales y de la Educación,
Escuelas de Educación sin Facultad, y todo eso bien, en diferentes
Universidades o dentro de la misma Universidad. Pero en todos los casos,
el estatus universitario de la formación de maestros sigue siendo
periférico y marginal. Y lo seguirá siendo mientras dichos estudios no
alcancen el rango de licenciatura universitaria.
2. JUSTIFICACIÓN
En la revisión de los
antecedentes de la formación de maestros en nuestro país, encontramos
una de las principales justificaciones para ampliar su período de
formación y elevar su nivel académico. En efecto, son muchas las
décadas que llevamos ofreciendo a los futuros maestros y maestras, un
mismo período y nivel de formación, mientras que la sociedad ha cambiado
de un modo vertiginoso y, sobre todo, las exigencias que se formulan a la
escuela y al profesorado se han visto multiplicadas exponencialmente, no
sólo por los cambios sociales aludidos, sino por el papel fundamental que
tiene la formación de toda la población en una sociedad que ya ha
entrado en la era del conocimiento.
Por todo ello es por lo
que en este apartado intentaremos resumir las principales razones que
justifican la demanda para que los estudios de Magisterio se amplíen,
pasando al nivel académico de licenciatura. Para no ser demasiado
exhaustivos, agruparemos estas razones en siete apartados.
2. 1. Formación e
igualdad de oportunidades
Las demandas de
formación en las sociedades avanzadas han cambiado cualitativamente en
relación con las de los dos siglos anteriores, en los que se extendió la
escolarización obligatoria y se produjo también un incremento de la
calidad de la enseñanza.
El cambio cualitativo
señalado tiene mucho que ver con los cambios en los modos de producción.
En efecto, la sociedad industrial que estamos en buena medida
sobrepasando, requería mucha mano de obra sin cualificar para tareas de
carácter mecánico, repetitivo y con perspectivas de continuidad casi
indefinidas. La reducción de esta demanda es hoy evidente. Se muestra en
el requerimiento, en todos los niveles de producción, de profesionales
capaces de adaptarse a los cambios, con habilidades más allá de la
rígida realización de determinadas tareas. Demandas que tienen mucho que
ver con la actividad intelectual, las capacidades lingüísticas, las
habilidades sociales que favorecen el trabajo en equipo, la familiaridad
con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y
la flexibilidad para adaptarse a los cambios, que se prevén continuos en
el desarrollo profesional de cualquier ciudadano y en todos los sectores
producivos.
Pues bien, todo lo
anterior cambia radicalmente la incidencia de la escuela y de la
formación básica que proporciona, en las expectativas sociales de los
ciudadanos. Hoy la falta o las deficiencias en la formación recibida en
los niveles obligatorios no sólo reducen las expectativas personales y
sociales de progreso del individuo, sino que, en nuestro contexto social,
lo empujan hacia circuitos de exclusión, negándole la igualdad de
oportunidades que nuestra Constitución proclama. La responsabilidad que,
en este contexto, recae en la escuela y en los maestros ha cambiado y
debería también cambiar su bagaje formativo, para hacerle frente
adecuadamente. Aunque, por sí sola, la mejora de la formación del
profesorado no resuelva el problema, es evidente que resulta una
condición necesaria.
2. 2. Nuevas
exigencias en el proceso formativo
Progresivamente ha ido
acentuándose el carácter práctico de los estudios de Magisterio y la
relación teoría-práctica, con objeto de orientar estos estudios hacia
la adquisición de una visión global. También se insiste, cada vez más,
en la formación del maestro como profesional responsable, capacitado para
tomar decisiones innovadoras a través del trabajo en equipo en el centro
educativo.
Por otra parte, el
maestro se constituye en un agente social de primer orden, y de un modo
especial los maestros que ejercen su labor en contextos socialmente
deprimidos. Ello requiere que dispongan de capacidad para comprender las
situaciones sociales en las que deben trabajar y, sobre todo, capacidad de
actuar buscando las sinergias de otros agentes sociales que pueden
facilitar el éxito del trabajo de la escuela: familias, asociaciones,
entidades, autoridades educativas, etc.
Todo ello exige una
formación profunda y reflexiva, fruto del conocimiento, del estudio de la
realidad y del intercambio con los demás. Dicha formación exige un
tiempo de maduración, de contacto con la realidad y de trabajo individual
y en grupo, lo que no puede realizarse con la estructura de los actuales
estudios, fragmentados en múltiples asignaturas, con una carga docente
desproporcionada y un prácticum de corta duración.
2. 3. Adquisición de
conocimientos y acceso a la información
Para trabajar en la
realidad de hoy, la formación del maestro debe incorporar la reflexión
sobre los cambios que se están produciendo en la sociedad de la
información y de la comunicación. Las consecuencias en el terreno de la
docencia, y en el modo como se producen y se analizan los procesos de
enseñanza-aprendizaje, son extremadamente importantes cuando se utilizan
los nuevos sistemas y técnicas de carácter telemático e informático.
La concepción tradicional del aprendizaje como proceso lineal se tambalea
ante el aprendizaje de mosaico. Los cambios cognitivos son
trascendentales, y no es extraño que los expertos y tecnólogos que se
ocupan de la prospectiva interpelen a los educadores con sus reflexiones y
previsiones.
Los refuerzos del
autoaprendizaje y de la autoafirmación, como elementos trascendentales en
todo aprendizaje, adquieren aún más relieve con las tecnologías de la
comunicación. La preparación del docente para formar en las capacidades
de aprender e interpretar los hechos y la información ha de ser más
completa y profunda.
Asimismo, el maestro
del siglo XXI ha de conocer las diferentes formas de aprender que tienen
los alumnos y la diferencia entre las fuentes de información que, en
nuestra sociedad, puede manejar habitualmente cualquier niño o niña.
Dichas fuentes son diversas, desde el mismo maestro hasta la prensa, la
radio, la TV, los múltiples y hoy día familiares programas con diversos
contenidos que pueden manejarse a través del ordenador o los inabarcables
recursos y accesos a informaciones interactivas de todo tipo, que
proporciona Internet.
Hoy un buen maestro hoy
no puede desarrollar satisfactoriamente su labor educativa sin entender el
nuevo proceso de formación que la presencia de las tecnologías modernas
condiciona. Ha de saber apreciar el diferente nivel de impacto que tienen
en su relación con el alumno, y la importancia de la imagen en su proceso
formativo. Ha de ser capaz de valorar la influencia de este entorno en los
cambios cognitivos que estamos apreciando en la población escolar, y la
repercusión que tienen en su modo de aprender. Todo ello resulta
necesario para que la escuela pueda utilizar y enriquecerse con el uso de
las tecnologías y, al mismo tiempo, compensar posibles carencias
vinculadas a la dispersión/concentración,
superficialidad/profundización, percepción/acción,
virtualidad/realidad, etc.
2. 4. Los nuevos
requerimientos y la transversalidad
Uno de los elementos
que configuran la especificidad del docente de hoy es la transversalidad.
Justamente la unidad transversal es la que permite entender la realidad a
través de las matemáticas, la lengua, las artes o cualquier área o
disciplina. Este hecho nos ha de llevar a reflexionar sobre el cambio en
la relevancia de determinados aprendizajes básicos en la formación del
maestro.
La cultura básica es
indispensable, pero no en el sentido de repetir aquello que ya se ha
hecho, y no siempre correctamente. No puede plantearse la disolución de
ciertos aprendizajes básicos, pero sí la reflexión sobre su relevancia,
sobre los cambios de paradigma y sobre el papel de las diferentes ciencias
en esta transdisciplinariedad o en esta transversalidad. Garantizar la
consecución de unos determinados objetivos culturales y científicos
quiere decir dar sentido pedagógico y cultural a la disciplina que ya se
ha cursado en niveles preuniversitarios. Hoy más que nunca, el maestro
necesita de una sólida formación cultural y científica en los términos
aquí señalados, para ser capaz de asimilar la rapidez de los cambios que
se producen en estos ámbitos, y para ser capaz de transmitir unos
conocimientos vivos y actuales, despertando, al mismo tiempo, a su
alumnado el interés por dichos conocimientos; es decir, un conocimiento
siempre susceptible al cambio.
Dicha transversalidad,
siempre que se fundamente en una sólida formación, propicia que el
maestro pueda atender, de un modo integrado, las sucesivas demandas
sociales que se formulan a la escuela. Ésta constituye únicamente un
agente social que, sin el apoyo de los demás agentes sociales, poco
podrá incidir en los cambios que la propia sociedad necesita y requiere.
Pero hoy sabemos que la escuela es un agente necesario para que se
desarrollen muchos de estos aspectos, y de ahí, el interés de estas
demandas: educación para la igualdad entre sexos, educación ambiental,
educación vial, educación cívica, educación para la resolución de
conflictos, etc. Y un aspecto particularmente destacado en nuestros días:
el multiculturalismo.
De este modo vemos
cómo al maestro se le exige, cada vez más, una función mediadora. La
tarea del docente contemporáneo es, junto con la facilitación del
proceso de aprendizaje, la capacidad de asumir dicha función mediadora.
Una dimensión que implica conocimientos y capacidades sin los que no hay
posibilidad de interpretar ni de enseñar a interpretar la realidad. Las
demandas a la escuela van más allá, y ello implica que la sociedad deba
ofrecer al maestro, en su proceso formativo, mucho más de lo que le ha
venido ofreciendo hasta ahora. De otro modo, difícilmente podrá dar una
respuesta adecuada a las expectativas, cada vez más elevadas, que nuestra
sociedad deposita en la escuela.
2. 5. Necesidades de
formación personal y en habilidades sociales
De los puntos
anteriores se puede deducir fácilmente que, junto con la preparación
técnica y científica, el maestro requiere también de una sólida
formación personal. La actual formación del maestro atiende,
preferentemente, a la dimensión profesional, y olvida sin embargo que se
ha de ayudar al maestro a orientarse hacia una madurez racional, afectiva
y relacional. Aspectos como el autoconocimiento, la estima personal, la
conducción de las emociones, la capacidad de establecer relaciones de
grupo constructivas o la actitud democrática y solidaria han de impregnar
y orientar el nuevo tratamiento interdisciplinario en la preparación de
los futuros maestros, puesto que su trabajo irá dirigido a personas en
formación, en las que va a influir como persona y como profesional.
Por otra parte, el
trabajo del maestro se lleva a cabo habitualmente en situaciones de grupo,
lo que requiere de sus habilidades sociales para ejercer el liderazgo que
se le atribuye en los grupos de alumnos y para trabajar en equipo con el
resto de profesores. Observamos que la estructura de la escuela, su
organigrama y su funcionamiento, han evolucionado muy poco en relación
con la evolución que, durante el siglo pasado, se ha producido en
instituciones y empresas. De esta inmovilidad cabe deducir que la escuela,
como institución, deberá evolucionar mucho para adaptarse a las nuevas
formas de organización social, y para aprovechar adecuadamente los
recursos materiales y humanos de que dispone. Dicha evolución y dichos
cambios será difícil que se den si, en el proceso de formación de los
maestros, no se presta una mayor atención a su formación en habilidades
sociales, dinámica de grupos, optimización de recursos y, en general, en
todos aquellos elementos que contribuyan a mejorar sus capacidades para
trabajar en grupo y disponer de una visión flexible y ajustada a la
realidad actual de la organización del trabajo en la escuela.
2. 6. Necesidad de
responder a la complejidad
En el contexto actual,
el currículo formativo para los futuros maestros debería plantearse,
precisamente, la preparación de educadores que ayuden a las nuevas
generaciones a adquirir la capacidad de afrontar una realidad rica en
contradicciones y paradojas, pletórica de movimientos y con cambios
trascendentes, muy lejos de la cultura estática de otros períodos.
Ciertamente sigue
siendo necesario que el futuro maestro adquiera competencias y habilidades
para conseguir que sus alumnos asimilen los contenidos curriculares
técnico, científicos, así como instrumentales y básicos: leer,
escribir y adquirir destrezas y habilidades para el razonamiento
matemático resultan hoy aprendizajes indispensables. Más que nunca. Pero
el maestro tiene también que dotar de sentido a la realidad de hoy y
capacitar a las nuevas generaciones para que entiendan los cambios
actuales y se integren, de forma positiva en la vida social. El maestro ha
de poner las bases para que sus alumnos puedan responder a los cuatro
retos que formulaba Jacques Delors para la educación del futuro: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a trabajar con los
otros, y aprender a ser.
Así pues, el eje de la
acción docente es la capacidad de interpretar la realidad y la capacidad
de ayudar a los alumnos a dar sentido a la realidad, una realidad a
caballo entre la universalización y la localización de la cultura y a
caballo entre la homogeneización y la diversificación.
Para educar al futuro
ciudadano que se forma, los maestros del siglo XXI han de adquirir el
conocimiento necesario de las bases psicopedagógicas del aprendizaje
humano, además de una formación que permita llevar a cabo el análisis
antropológico de la cultura y del cambio, atendiendo a las
transformaciones que él mismo y sus alumnos tendrían que codificar e
interpretar.
La nueva formación
para un nuevo docente requiere, pues, de mayor tiempo y de mayor
profundidad. Pero esta nueva formación no debemos entenderla en el
sentido de una enésima reforma de contenidos de planes de estudio. Si se
necesita más tiempo, no es para prolongar un modelo formativo ya conocido
y que no responde a la mayoría de los requerimientos aquí analizados. Si
se requiere más tiempo, es para conseguir una mayor profundización en la
formación científica, técnica y básica, que se corresponda con la
necesidad de adquirir instrumentos, para con ellos, analizar e interpretar
la complejidad y las contradicciones del proceso de cambio que ya se está
produciendo, siendo capaces de incidir en él a través de la formación
de los ciudadanos.
2. 7. Necesidad de
reconocimiento social y académico
El reconocimiento
social y académico de los maestros está lejos de responder a la
importancia teórica que se le otorga como formador de las futuras
generaciones. La incorporación de los estudios de Magisterio a la
universidad, tal como se analizaba en el primer apartado de esta memoria,
representó un paso adelante. Pero dicho paso se concretó en el nivel
inferior dentro del rango académico-universitario; cuando vemos que las
demandas formuladas a estos profesionales están claramente por encima de
las que se formulan a otras profesiones que, desde el punto de vista
académico, gozan de la consideración de licenciatura. La retribución de
los maestros, lógicamente, se corresponde con la situación descrita.
Si, hasta aquí, hemos
argumentado la necesidad de un mayor nivel formativo para los maestros en
función de las nuevas demandas sociales y de los nuevos requerimientos
profesionales que se le formulan, vamos a introducir ahora un argumento
que tiene que ver con su desarrollo profesional y con la investigación.
En efecto, el hecho de
que, en España, la formación de los maestros tenga el rango de
diplomatura implica que el maestro, como tal, no dispone de la posibilidad
de continuar su formación en un segundo ciclo homologado, que aborde,
específicamente, la profundización en su labor profesional. Es evidente
que esta situación cierra el paso de los maestros a la posibilidad de
acceder, como tales, a los estudios de doctorado y, por tanto, al
reconocimiento de capacidad investigadora.
Estas barreras tienen
importantes consecuencias para la investigación educativa que se
desarrolla en nuestro país. No son pocos los especialistas que han
denunciado las limitaciones de las investigaciones realizadas "sobre
la escuela" y la escasez de las que se realizan "en o desde la
escuela", investigaciones que son precisamente las más productivas y
las de mayor impacto educativo y social.
Pero el hecho de que
los estudios de Magisterio sigan siendo considerados en España en el
rango de diplomatura tiene otro efecto perverso: los maestros no pueden
ser formados por maestros, por la falta de acceso al doctorado. Es verdad
que parte de los profesores que hoy forman, en Escuelas y Facultades, a
los maestros, tienen como formación de base el título de maestro. Pero
nótese que en todos los casos, para poder acceder posteriormente a los
estudios de doctorado han debido cursar un segundo ciclo, alejado del
perfil profesional propio del maestro.
La incardinación de la
formación de maestros en la universidad que proporcionaría una
licenciatura ha de promover el trabajo interfacultativo e interdisciplinar
tan importante para la formación del profesorado en todos los niveles de
nuestro sistema educativo.
Son múltiples, pues,
los argumentos que justifican el nivel de licenciatura para la formación
de los maestros. Valga, pues, esta síntesis de los mismos en siete
apartados. Pero hay más, y entre ellos la desventaja de los maestros
españoles en relación con el nivel de formación de que disponen hoy los
profesores de diferentes países de la Unión Europea, como veremos en el
siguiente apartado.
3. Tendencias europeas
en la formación inicial del profesorado
A pesar de la
heterogeneidad de los sistemas educativos europeos, y particularmente de
los sistemas universitarios, el estudio comparado de cómo se lleva a cabo
la formación inicial del profesorado en ellos permite apreciar claramente
determinadas tendencias. Cualquier reformulación de la formación inicial
del profesorado en España no puede obviar dichas tendencias, entre otras
cosas por el hecho de que estamos hablando de un importante país dentro
de la Unión Europea, y porque nos hallamos ante espacios formativos,
universitarios y económicos cada día más abiertos e interrelacionados.
En la Unión Europea la
educación y la formación de los profesores que trabajan en centros
primarios y secundarios disponen, por lo general, de estudios superiores
cursados en universidades o bien en centros de educación superior. Aun
así, podemos apreciar que existen significativas diferencias en cuanto a
la duración de los estudios, como se puede constatar en el siguiente
cuadro comparativo:
País |
Formación
inicial |
Centro |
Duración |
Dinamarca |
9+3 |
Laerenseminarium |
4 años |
Suecia |
9+3 |
Universidad |
4 años |
Finlandia |
6+3+3 |
Universidad |
4 ó 5 años |
Alemania |
4+9 |
Universidad |
Según landers |
Austria |
4+4+5 |
Academia
Pedagógica |
3 años |
Holanda |
7+6 |
PABO, HBO |
3 años |
Bélgica |
6+6 |
Inst. Sup.
Pedagógico |
3 años |
Reino Unido |
6+5+2 |
Universidad |
4 años |
Francia |
5+4+3 |
Universidad |
3+2 años |
Portugal |
6+3+3 |
Esc. Sup.
Educación |
4 años |
España |
6+4+2 |
Universidad |
3 años |
Italia |
5+3+5 |
Universidad |
3 +2 años |
Grecia |
6+3+3 |
Universidad |
4 años |
De esta manera
apreciamos que, en los países nórdicos, la formación inicial del
profesorado se desarrolla en un período de formación de 4 a 5 años. En
la tabla podemos observar además cómo en el Reino Unido (Inglaterra,
Gales, Escocia e Irlanda del Norte) se dispone de este mismo tiempo para
la formación inicial de los maestros, formación realizada dentro de las
universidades.
Alemania presenta una
situación más compleja, pues los diferentes landers deciden la
estructura formativa que se ofrece al profesorado como formación inicial.
Tradicionalmente, los landers coincidían en períodos de
formación de tres años: pero, en la actualidad el land de
Hamburgo ya tiene establecido un período de formación de cuatro años.
La excepción a esta tendencia la encontramos en los Países Bajos, que
mantienen un período de formación de tres años.
El caso de Francia
difiere de los anteriores por el hecho de que, para cursar estudos de
formación del profesorado, es exige ya una licenciatura. A partir de esta
base formativa, se inician dos cursos específicos de magisterio, el
seguno de los cuales es remunerado y sólo accesible a los profesores que
se incorporarán ya al sistema educativo.
Con respecto a la
situación de los países del área mediterránea, hay que especificar que
hasta muy recientemente disponían, como es el caso español, de sólo
tres años de formación, en algunos casos incluso fuera del ámbito
universitario. Sin embargo, esta situación ha cambiado notablemente en
los últimos años: de tal modo que tanto Italia como Portugal y Grecia
disponen de un período de formación inicial de 4 o 5 años para los
futuros profesores, siendo España el único país de esta área que
mantiene la formación del profesorado reducida a una diplomatura de tres
años de duración.
4. PROPUESTA BÁSICA
Limitaremos la
propuesta básica formulada en esta memoria al documento aprobado en la
última Reunión Interuniversitaria de Decanos y Directores de Facultades
y Escuelas con formación del profesorado, reunión en la que estaban
representados 50 Facultades y Escuelas, públicas y privadas.
En dicha reunión se
aprobó solicitar el grado de licenciatura en la formación del Maestro,
como requisito necesario para garantizar la eficacia de dicha formación y
su adecuación a las necesidades de la sociedad actual. Este objetivo
exige:
Esta propuesta
formativa garantiza, además, el acceso de los maestros al tercer ciclo y
potencia la investigación educativa.
Todo esto resulta
imposible en los límites impuestos actualmente para la formación de
maestros, cuyo fin debería ser garantizar la completa y actualizada
preparación ,y adecuar su formación a las exigencias y retos que
presenta la sociedad, tanto en la actualidad como en un futuro más
inmediato. Con ello, se pretende velar por el supremo interés que debe
siempre presidir la acción académica de las instituciones educativas:
proporcionar al alumnado la mejor y más completa formación.
El derecho a la
educación, pilar esencial de una sociedad libre y democrática, y
recogido en nuestra Constitución como fundamental, requiere que aquellos
que tienen la obligación de hacerla llegar a sus destinatarios dispongan
de la mejor cualificación profesional para tan alto objetivo.
En este sentido, la
evolución científica y técnica de la sociedad moderna, cada vez más
compleja, así como la demanda social de una sólida formación en todos
sus aspectos implican la necesidad de otorgar a estos estudios, de cuantos
medios y duración conlleve la licenciatura.
Por otro lado, en el
resto de los países de la Unión Europea es manifiesta la tendencia
unánime a la mejora cualitativa y cuantitativa de los estudios de
formación de maestro, cuya duración supera los cuatro años. Al
respecto, nuestra propuesta tiene en cuenta asimismo, el principio de
libre circulación de los profesionales, que como requisito básico rige
las relaciones que se establecen dentro de la Unión Europea, y que exige
la equiparación de los estudios impartidos en los países miembros.
Por todo lo anterior,
la Licenciatura que se propone debe abarcar:
-
Un fuerte
componente de créditos de Prácticum, con una distribución amplia e
interrelacionada con el resto del itinerario formativo, además de un
número de créditos no inferior al equivalente de un año académico.
5. INFORME SOBRE EL
COSTE ECONÓMICO APROXIMADO QUE SUPONDRÍA LA IMPLANTACIÓN DE LA
LICENCIATURA EN MAGISTERIO
En este apartado del
Proyecto, vamos a tratar de hacer una aproximación al coste económico
real que, a nivel nacional, supondría la implantación de la Licenciatura
en Magisterio. Esperamos que sirva para inferir la viabilidad de
desarrollar en nuestro país la tan necesaria Licenciatura en Magisterio.
No vamos a detallar los
diversos factores y posibilidades que hemos barajado, sino que expondremos
directamente la propuesta que estimamos se acerca más al modelo de
Maestro-Licenciado que, mayoritariamente, se propuso en las distintas
reuniones mantenidas entre decanos y directores de Facultades de
Educación y Escuelas de Magisterio de España.
Dos son los parámetros
que hemos considerado fundamentales a la hora de planificar el futuro de
la implantación de la mencionada licenciatura; en concreto: profesorado y
alumnado.
Estos dos elementos se
interrelacionan e influyen mutuamente, ya que coinciden en la
temporalización y, por lo tanto, son complementarios entre sí,
determinando, de una manera muy significativa, la consideración final, en
lo que se refiere a los aspectos financieros.
En la actualidad
ejercen en Primaria e Infantil, y en un volumen indeterminado en
Secundaria, 235.000 profesionales pertenecientes al cuerpo de maestros
nivel 21. La diferencia económica entre el nivel 21 del grupo B y el
nivel 24 del grupo A es de 450.008 pesetas al año. Estimamos que de los
235.000 maestros mencionados, aproximadamente 176.250 accederían a la
licenciatura de Magisterio. En esta apreciación se ha tenido en cuenta
las jubilaciones previstas para los años de implantación del nuevo
sistema educativo, así como otros parámetros no reseñables.
Así, pues, las
cantidades totales del coste de la medida de acceso de los maestros al
grupo A sería aproximadamente de 86.636 millones de pesetas anuales.
Siempre teniendo presente los períodos previstos para que estos
profesionales pudieran acceder a la citada licenciatura.
6. SITUACIÓN ACTUAL Y
CONSECUENCIAS DEL PASO A LA LICENCIATURA
-
La situación
actual
La LOGSE define, en
diversos artículos, la situación legal actual de los tipos de
profesorado del sistema de enseñanza. Así, en el Artículo 10 se declara
que
"La educación
infantil será impartida por maestros con la especialización
correspondiente (…)"
en el Artículo 16:
"La educación
primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en
todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la
educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas
enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la
especialización correspondiente."
De los artículos
anteriores se deduce que no hay problema alguno para el caso de que los
maestros sean licenciados, ya que el hecho de que se especifique que
quienes han de impartir la educación infantil y primaria hayan de ser
maestros no implica que tengan que ser diplomados; es decir, se trata de
unos artículos que tanto sirven para los maestros diplomados como para
los maestros licenciados. Sin embargo, la DISPOSICION ADICIONAL Duodécima
en su apartado 2 se señala:
"El Gobierno y
las universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias,
aprobarán las directrices generales y los planes de estudio
correspondientes al título de Maestro, que tendrá la
consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de
la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (…)"
Por lo tanto, el primer
problema para la consecución de la licenciatura para Magisterio nos lo
encontramos en que se necesita, de entrada, cambiar esta disposición
adicional duodécima, con el agravante de que, según la DISPOSICION FINAL
Tercera:
"Tienen el
carácter de ley orgánica los preceptos que se contienen en los
Títulos Preliminar y Quinto; los artículos 12,13,14,17, 1 8, 19, 20,
23, 29.2 y 58.4; las disposiciones adicionales cuarta, quinta,
sexta y duodécima; la disposición transitoria tercera y la
disposición final tercera".
Se trata, pues, de una
disposición de carácter orgánico, lo que obliga al Parlamento a
cambiarlo por la mayoría requerida por la ley para estos casos.
6.2. Consecuencias
En el supuesto de la
consecución de la licenciatura para Magisterio, uno de los problemas que
surgen de inmediato es el de la posible concurrencia con el profesorado de
secundaria. En efecto, el artículo 24 de la LOGSE dispone:
"1. La
educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados,
ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a
efectos de docencia(...) 2. Para impartir las enseñanzas de esta
etapa será necesario, además, estar en posesión de un título
profesional de especialización didáctica. Este título se
obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación
pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que
incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes(…)"
Según este artículo,
un maestro diplomado no puede concurrir a plazas de profesor de
secundaria, al igual que un licenciado, por no ser maestro, tampoco puede
optar a plazas de profesor de infantil o primaria. Sin embargo, un maestro
licenciado, sí que podría optar a plazas de profesor de secundaria,
siempre y cuando cumpliera el requisito (como cualquier otro licenciado)
del punto 2 del mismo artículo; mientras que un licenciado no maestro (en
el supuesto de que no se cambiaran los artículos 10 y 16 de la LOGSE)
seguiría sin poder optar a plazas de profesor de infantil o primaria.
Esta cuestión puede generar agravios comparativos entre sectores
concretos de titulados universitarios que pueden ver el paso a la
licenciatura como un aumento de la competencia en el terreno de la
educación secundaria, mientras que el terreno de la educación infantil y
primaria seguiría siendo, para el resto de las titulaciones, un coto
cerrado a la competencia. Es más, la disposición adicional cuarta de la
LOGSE:
"5. El
Certificado de Aptitud Pedagógica será equivalente al título
Profesional al que se refiere el artículo 24.2 de esta ley. Estarán
exceptuados de la exigencia de este título profesional los maestros y
los licenciados en pedagogía. Asimismo, el Gobierno podrá
determinar las circunstancias en las que la experiencia previa se
considerará equivalente a la posesión del mencionado título
profesional."
Teniendo en cuenta
dicha disposición, los maestros no estarían obligados a realizar el
curso de Calificación Pedagógica que les exige la LOGSE al resto de
titulados universitarios.
Para no crear agravios
comparativos con ningún sector de los titulados universitarios, parece
que la mejor solución puede ir en dos direcciones diferentes. Una
solución se encaminaría a mantener dos cotos cerrados a la competencia
"externa"; la otra abriría ambos terrenos a la competencia
externa. Ambas soluciones son perfectamente viables.
Para llevar a cabo la
primera, basta con los artículos 10 y 16, que mantienen la exclusividad
de los maestros en la educación Infantil y Primaria. Por otra parte,
habría que cambiar la redacción del articulo 24, para excluir a los
maestros licenciados.
A fin de llevar a cabo
la segunda, sería necesario modificar los artículos 10 y 16, en el mismo
sentido en que esta redactado el articulo 24.1 de la LOGSE.
Estas soluciones, en
tanto en cuanto los artículos 10, 16 y 24 no tienen el carácter de
orgánicos, favorecen y simplifican los tramites para su puesta en marcha.
6.3. La declaración de
Bolonia
La declaración de los
ministros de Educación europeos en Bolonia con respecto a la creación de
un espacio universitario común europeo implica un trabajo conjunto
tendente a la armonización de los estudios universitarios europeos. Uno
de los puntos en que parece existir un más amplio consenso en Europa es
el de la duración de los estudios universitarios. La tendencia general es
ir hacia lo que se denomina 3 + 2. Es decir, un primer ciclo de 3 años y
180 créditos ECTS, para obtener un titulo universitario con valor y
reconocimiento en el mercado laboral, y un segundo ciclo de 2 años de
especialización. A continuación vendría el tercer ciclo, que también
intentan armonizar.
Si las autoridades
académicas y políticas se decantan, también en España, por esta vía,
la reivindicación de la licenciatura para Magisterio sigue teniendo plena
vigencia y viabilidad. El único problema radicaría en cuáles serían
las competencias educativas de los diplomados en Magisterio,- en
contraposición con las competencias educativas del maestro licenciado.
Este problema exige seria reflexión, a la vez que imaginación para
seguir adelante con la reivindicación de la licenciatura para Magisterio.
Si las autoridades académicas y políticas se decantan en España (a
diferencia del resto de Europa) por la vía del 4 + 1, este problema
desaparece, pero no parece una vía muy razonable cuando países como
Italia ya han puesto en marcha la vía 3+2. |
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