Elaborada para pedir la licenciatura para los estudios de Magisterio, esta ponencia ha sido elaborada por encargo del Consejo de Universidades con la finalidad de ser presentada al Ministerio y al Congreso de Diputados del Estado. El documento ha sido redactado por las Universidades de Santiago de Compostela y Girona.


PONENCIA JUSTIFICATIVA PARA LA 
LICENCIATURA DE MAGISTERIO

(FEBRERO 2001)

INTRODUCCIÓN

La memoria que se presenta a continuación es fruto del trabajo conjunto de los Decanos y Directores de Escuelas y Facultades responsables de formación del profesorado de las diferentes universidades españolas. Trabajo que a menudo ha sido compartido también con el alumnado y que ha contado además con la consulta a diferentes agentes sociales: escuelas, sindicatos, asociaciones profesionales, las respectivas Juntas de Facultad y de Escuela, Consejos Escolares y Administraciones Autonómicas, etc.

Al fundamentar la concepción de la formación del maestro en el nivel de licenciatura, somos conscientes de no estar adoptando una posición gremialista o de mera reivindicación de estatus social del maestro, cuestión ésta última que por sí misma sería sin embargo justificable, sino que estamos pensando en uno de los requisitos fundamentales para promover el objetivo de la calidad de la enseñanza en nuestro país.

En efecto, la calidad de la enseñanza no es el resultado mecánico de la buena formación inicial de los maestros, pero entendemos que resultaría muy difícil conseguir los objetivos de calidad de la enseñanza que toda sociedad moderna debe perseguir, sin una revisión en profundidad de cómo se forma a los maestros futuros, responsables de la formación infantil y primaria de toda la población.

En este sentido entendemos que la formación del maestro, y por extensión la formación del profesorado en general, incluidos los niveles universitarios, debe ser contemplada como una tarea prioritaria para las universidades. Una tarea prioritaria e interdisciplinar, con la que se debería romper la actual incomunicación entre las áreas y facultades que se ocupan básicamente de los contenidos y aquellas centradas en las didácticas y los contenidos psicopedagógicos. No abogamos por "más de lo mismo", cuando proponemos ampliar los estudios de los futuros maestros. La memoria que presentamos aquí tiene por objeto argumentar y fundamentar la petición de la sociedad actual.

El rigor que debemos dedicar al diseño de la formación de los futuros maestros responde a una demanda social creciente de calidad de la enseñanza en nuestro país. Calidad necesaria para promover la igualdad de oportunidades que proclama nuestra Constitución.

Las sociedades desarrolladas han logrado escolarizar prácticamente a toda la población, cumpliendo cuantitativamente con los demandas de escolaridad. Por tanto, ha llegado el momento de responder a las exigencias de calidad, necesidad que no se podrá satisfacer sin una mejor preparación de los profesionales de la educación.

Todos los pueblos avanzados se están encontrando en situaciones para las que no hay respuesta en el pasado. Hasta el presente, durante siglos, los seres humanos han padecido la falta de información. Actualmente, han comenzado a sufrirla por exceso y sobreabundancia. La información circula a la velocidad de la luz, en cantidades que ya nadie puede dominar aisladamente. Es necesaria, pues, una nueva disposición de la escuela. Los niños y niñas que no sepan sintetizar y seleccionar la información, aquellos que sean incapaces de organizarla y dotarla de significatividad, los que no logren hacerla operativa, serán analfabetos en un mundo en constante expansión. El profesorado, por tanto, se encuentran con nuevos retos que deben ser capaces de afrontar.

1.- ANTECEDENTES

1.1.- OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

Las páginas siguientes tienen como objetivo hacer un resumen histórico de los aspectos más sobresalientes de la formación de las y los maestros en España. Repasaremos desde la crisis del sistema de acreditación gremial a comienzos del siglo XIX, hasta los diferentes planes de institucionalización de la formación de los maestros. Resaltaremos dos aspectos que consideramos importantes: 1) constatar el progresivo incremento de los requisitos académicos previos que cada plan ha establecido para los alumnos aspirantes al título de maestro y, 2) de modo complementario, los diferentes intentos de insertar la formación de maestros en el ámbito universitario.

El siguiente apartado recordará el movimiento iniciado hace unos años por los propios centros de formación de maestros para convertir los estudios de magisterio en licenciatura, buscando, de esta manera, una incorporación total a la universidad, que superará el actual estatuto universitario de las escuelas.

El último apartado extrae algunas conclusiones y marca las líneas que, en nuestra opinión, deberemos marcar para un futuro próximo.

1.2.- LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN ESPAÑA. ASPECTOS HISTÓRICOS

1.2.1.- Del sistema de acreditación gremial a la institucionalización de la formación de maestros.

La historia de las instituciones de formación de maestros en España corre pareja con la del desarrollo y organización de nuestro sistema nacional de educación y, de modo más particular, con la del proceso de implantación de la escuela obligatoria.

El despegue de la escolarización originó importantes demandas de maestros, que no podían ser satisfechas por los viejos sistemas corporativos de aprendizaje y habilitación profesional.

De estas manera, durante las últimas décadas del S. XVIII y los comienzos del XIX, el sistema de acreditación gremial entró en crisis. Así, en palabras de Escolano:

"Dentro del programa de reformas de la Ilustración, en 1780 se creó el Colegio Académico de Primeras Letras, en el que se impartían los "exercicios académicos" semanales orientados a la formación de maestros, y en 1971, la Academia de Primera Educación, en la que se estableció una cátedra de "ciencia de la educación" que ofrecía a los candidatos a la docencia lecciones de carácter pedagógico y profesional, que se completaban con prácticas realizadas en las escuelas municipales de la capital. Más tarde, en 1806 se abrió el Real Instituto Militar Pestalozziano, que se concebía como un establecimiento dedicado a la formación de maestros en los populares métodos del pedagogo suizo. Años después, en 1818, se creaba en Madrid la primera escuela mutua, que en 1821 sería considerada "escuela normal" de esta modalidad didáctica" (Escolano, 1998: 51-52).

No obstante estos precedentes, la institucionalización de la formación de maestros comienza, al iniciarse el tercio central del siglo XIX, en la llamada era del reinado de Isabel II. El acceso de los liberales al poder, a partir de 1833, va a comportar un decidido impulso a la creación de un sistema de instrucción pública que ofrecerá una cobertura de ámbito nacional a todos los menores del tejido social, así como de los establecimientos académicos adecuados para la formación profesional de los maestros. De nuevo, en palabras de Escolano:

La primera Escuela Normal, denominada seminario Central de Maestro del Reino, se abrió en Madrid en 1839 y se puso bajo dirección del médico-pedagogo Pablo Montesinos (...) A esta escuela central enviaron dos alumnos todas las provincias españolas, con el propósito de que, una vez formados, abrieran normales subalternas en sus respectivas circunscripciones. (...) El currículo se componía de dos cursos y en él pesaban fuertemente los componentes culturales (lectura, escritura, lengua, matemáticas, historia natural, física, geografía e historia y religión y moral). Los conocimientos pedagógicos se cubrían con dos disciplinas: "Principios generales de educación moral, intelectual y física" y "Métodos de enseñanza y Pedagogía". A esta formación se añadían las "prácticas" que se desarrollaban en la escuela aneja al seminario" (Escolano, 1998: 52).

1.2.2.- Las normales en la ley Moyano y en la Restauración. El plan de 1931

La Ley de Instrucción Pública de 1857 (ley Moyano), que vino a articular todo el proceso normativo anterior y que pautó el ordenamiento general de la educación nacional a lo largo de más de un siglo, contempló los centros normalistas como escuelas profesionales, homologables en el orden académico a las de veterinarios, titulados en comercio, aparejadores, marinos mercantes y agrimensores. Estableció una normal en Madrid y otra en cada provincia. Cada uno de estos centros dispondría de una escuela práctica aneja. Como la enseñanza primaria se organizaba en dos niveles, las normales formarían para el acceso al profesorado de las escuelas a dos tipos de maestro: el elemental y el superior, además del llamado maestro normal.

El plan de estudios preveía dos cursos para el grado elemental, un tercero para el superior y otro más para el de maestro normal.

Posteriormente, en 1890 se crea en España el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y en 1902 el Estado asumiría el pago de los maestros, hasta entonces en manos de los municipios. En 1909 se creaba la escuela Superior del Magisterio, institución que prefiguraba ya la orientación universitaria de los profesores normalistas. Finalmente, dentro de este proceso renovador, en 1914 se reforman los estudios de maestro, conforme a las siguientes innovaciones: unificación del título, ampliación de la carrera a cuatro años, supresión del certificado de aptitud y acceso a la profesión mediante oposición pública.

Tanto las reformas de 1914, el llamado plan cultural de Bergamín, como el llamado "plan profesional" del 31 suponían avances muy notables. Este último plan acercaba más las normales al ámbito de la educación superior, situando a nuestro país, en este campo, en uno de los puestos más avanzados de Europa y América. Este plan tenía ya un marcado carácter universitario, con bachillerato más cuatro años. Por otra parte, las materias objeto de estudio, de marcada orientación pedagógico-profesional, frente al carácter culturalista de los curricula anteriores, incluían conocimientos pedagógicos y sociales, metodologías específicas y prácticas, así como enseñanzas sobre párvulos, retrasados y superdotados. Y fue en este contexto, como señala Mora García (1998: 125) en el cual la Escuela Superior de Magisterio se transformó en Sección Universitaria de Pedagogía, junto a la Facultad de Filosofía.

1.2.3.- Los estudios de magisterio durante la segunda mitad del siglo XX.

Tres décadas y dos planes de estudio tuvieron que pasar a partir de la guerra civil española, para que las escuelas normales recuperaran su nivel de centros de educación superior. Así, en el plan de 1950, que estuvo vigente 17 años, según nos recuerda Aguirre (1988: 84), bastaba con haber cursado el bachillerato elemental, de manera que los contenidos y el nivel de las enseñanzas impartidas era iguales o inferiores en muchos casos a los del bachillerato superior de entonces, complementados con asignaturas específicas que no se estudiaban en él.

El plan puesto en marcha en 1967 trajo como novedad más importante le exigencia del título de Bachiller Superior; es decir, dos años más de formación previa y un aumento en el nivel de contenidos de las materias impartidas. No obstante, el plan no varió, en esencia, en sus grandes líneas, si bien se modernizó con una orientación menos ruralista y más urbana, en consonancia con los cambios efectuados, en el mismo sentido, dentro de la sociedad.

Mora García llama la atención sobre el hecho de que, a partir de los dos planes anteriormente citados, el sistema educativo quedó partido en dos:

"De un lado, quedaron las Secciones de Pedagogía (...) que, a su vez, ejercían una fuerte influencia sobre las Escuelas de Magisterio y de estas sobre la enseñanza primaria (...)

De otro lado quedaban las Facultades de Ciencias y Letras cuya función era la producción del saber y donde se formaban los licenciados, futuros profesionales de la Enseñanza Media quienes, a su vez, serían los profesores de los futuros estudiantes universitarios" (Mora, 1998: 125-6).

Un salto decisivo supuso la reforma de 1970, por sus concepciones y planteamientos educativos, didácticos y pedagógicos, y trastocó todo el sistema educativo vigente hasta entonces. Por lo que respecta a los estudios de Magisterio, se impuso, en el plan de 1971, la necesidad de su elevación a rango de universitario y de la creación de diferentes "especialidades" de formación que contestaban radicalmente la concepción generalista de los planes anteriores.

Se elevaron los requisitos académicos de acceso exigiéndose el COU aunque sin selectividad para los alumnos y se impuso la exigencia de la titulación de licenciado a los profesores de la Escuela en general y de doctor a los catedráticos.

Poco nuevo añade la reforma de los 90, actualmente en curso, en la que la formación de maestros se sitúa también en el primer ciclo universitario. La oferta académica se diversifica más (maestro de primaria, infantil, educación especial, lenguas modernas, educación física, educación musical, audición y lenguaje), y los curricula ofrecen una mayor presencia de las disciplinas pedagógicas y de las experiencias prácticas (prácticum).

1.3.- MOVIMIENTOS RECIENTES EN ESPAÑA

Las Escuelas y Facultades con Formación de Profesorado se plantearon, de forma conjunta, la necesidad de un nivel superior de formación de los maestros, surgiendo un movimiento de los decanos y directores, que tuvo su primera reunión interuniversitaria el año 1996 en Ronda (Málaga). Dicho movimiento volvió a poner a debate la Licenciatura en Magisterio, debate que se había iniciado ya con la reforma de los Planes de Estudio de 1990, pero que, sin embargo, no llegó a traducirse en iniciativas legislativas.

En el año 1998, se celebró la segunda reunión interuniversitaria en la Universidad de Barcelona, en la que se presentó el plan de las universidades catalanes para poner en marcha, a nivel autonómico, un título propio de Graduado Superior en Magisterio, de forma provisional; y se acordaron las estrategias conjuntas para impulsar la licenciatura en Magisterio. En esta misma reunión se constituyó la Comisión de Seguimiento de las reuniones de decanos y directores, comisión que debía velar por las acciones a realizar entre los diferentes encuentros.

La tercera reunión interuniversitaria se celebró en la Universidad de Castilla La Mancha (Ciudad Real). En ella se completó el plan de acción para solicitar la licenciatura, plan que convergía con el movimiento de los estudiantes de las diferentes escuelas y facultades de todo el estado. Para entonces, ya se había conseguido el apoyo de numerosos agentes sociales, especialmente sindicatos y asociaciones profesionales. En la Universidad de Oviedo, donde se celebró la IV reunión interuniversitaria; se redactó el escrito jurídico de recogida de firmas en pro de la licenciatura, y se insistió en el impulso del movimiento de Decanos y Directores.

Por su parte, el movimiento estudiantil crea en mayo de 1998 la Sectorial Estatal de Representantes de Estudiantes de Magisterio (S.E.R.E.M.), órgano oficial que desde el primer momento ha desarrollado una labor de información y concienciación a la comunidad educativa de la necesidad de la conversión de los estudios de magisterio en licenciatura, Entre las diversas actividades realizadas destacan seminarios, congresos, manifestaciones, encierros en las distintas escuelas y/o facultades con formación de maestros y otras destinadas a la reivindicación de dicha conversión. Merece una mención especial la concentración que se celebró en Madrid el dia 13 de diciembre de 2000 en la que se solicitó a la Ministra de Educación y Cultura la Licenciatura de Magisterio mediante un escrito entregado en el registro de dicho Ministerio.

Todo ello convergió en la última reunión interuniversitaria celebrada en la Universidad Complutense de Madrid, coincidente con el 1er Congreso Internacional de Formación del Profesorado, en la que se acordó la elaboración de la presente memoria y su entrada en el Ministerio de Educación y Cultura y en el Parlamento, junto a la petición formal de la licenciatura.

1.4.- ALGUNAS CONCLUSIONES Y RETOS PARA EL FUTURO

Para finalizar, y queriendo reunir, en un único apartado, algunas de las conclusiones que se pueden extraer de las páginas anteriores, con los principales retos que nos esperan en el futuro, señalaremos dos rasgos de máxima actualidad, dos aspectos que a nuestro juicio se hace necesario definir: por un lado, la escuela y la formación del profesorado para el siglo XXI; y, por otro, el aspecto institucional.

Las nuevas especialidades emanadas de los Planes de estudio de 1991 no han venido a solucionar el bajo perfil profesional de esta titulación, aunque sí comenzaron a ser más atractivas para los alumnos. De esta manera se recuperó, en su momento, una demanda de alumnado, que ha superado a muchas otras titulaciones universitarias.

Con todo, la formación de profesores ha quedado mal resuelta, sin un serio debate, tan urgente como necesario, en el que se analice la escuela y la formación del profesorado. En consecuencia, todas las contradicciones siguen abiertas, tanto las internas, de los propios estudios (fundamentalmente las referidas a la controversia entre cultura y profesionalidad, el estatuto universitario de las escuelas, la estructura curricular y los recursos personales y didácticos); como las externas, (la regresión demográfica que contrae la demanda de maestros, y los gobiernos optan por invertir en el sistema). Estos problemas no se resolverán mientras no se defina claramente el carácter profesionalizador de la formación de maestros, y no logremos elevar el nivel institucional de la formación inicial de magisterio.

Hemos visto, por otra parte, que desde siempre ha existido un debate acerca de la Institución como tal, desde la división de las normales elementales y superiores del siglo pasado, hasta la idea propuesta en la LOGSE, acerca de la creación de Centros Superiores de Formación de Profesores. De esta manera, hoy tenemos realidades tales como las siguientes: Facultades de Educación con y sin Pedagogía, Facultades de Ciencias Sociales y de la Educación, Escuelas de Educación sin Facultad, y todo eso bien, en diferentes Universidades o dentro de la misma Universidad. Pero en todos los casos, el estatus universitario de la formación de maestros sigue siendo periférico y marginal. Y lo seguirá siendo mientras dichos estudios no alcancen el rango de licenciatura universitaria.

2. JUSTIFICACIÓN

En la revisión de los antecedentes de la formación de maestros en nuestro país, encontramos una de las principales justificaciones para ampliar su período de formación y elevar su nivel académico. En efecto, son muchas las décadas que llevamos ofreciendo a los futuros maestros y maestras, un mismo período y nivel de formación, mientras que la sociedad ha cambiado de un modo vertiginoso y, sobre todo, las exigencias que se formulan a la escuela y al profesorado se han visto multiplicadas exponencialmente, no sólo por los cambios sociales aludidos, sino por el papel fundamental que tiene la formación de toda la población en una sociedad que ya ha entrado en la era del conocimiento.

Por todo ello es por lo que en este apartado intentaremos resumir las principales razones que justifican la demanda para que los estudios de Magisterio se amplíen, pasando al nivel académico de licenciatura. Para no ser demasiado exhaustivos, agruparemos estas razones en siete apartados.

2. 1. Formación e igualdad de oportunidades

Las demandas de formación en las sociedades avanzadas han cambiado cualitativamente en relación con las de los dos siglos anteriores, en los que se extendió la escolarización obligatoria y se produjo también un incremento de la calidad de la enseñanza.

El cambio cualitativo señalado tiene mucho que ver con los cambios en los modos de producción. En efecto, la sociedad industrial que estamos en buena medida sobrepasando, requería mucha mano de obra sin cualificar para tareas de carácter mecánico, repetitivo y con perspectivas de continuidad casi indefinidas. La reducción de esta demanda es hoy evidente. Se muestra en el requerimiento, en todos los niveles de producción, de profesionales capaces de adaptarse a los cambios, con habilidades más allá de la rígida realización de determinadas tareas. Demandas que tienen mucho que ver con la actividad intelectual, las capacidades lingüísticas, las habilidades sociales que favorecen el trabajo en equipo, la familiaridad con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y la flexibilidad para adaptarse a los cambios, que se prevén continuos en el desarrollo profesional de cualquier ciudadano y en todos los sectores producivos.

Pues bien, todo lo anterior cambia radicalmente la incidencia de la escuela y de la formación básica que proporciona, en las expectativas sociales de los ciudadanos. Hoy la falta o las deficiencias en la formación recibida en los niveles obligatorios no sólo reducen las expectativas personales y sociales de progreso del individuo, sino que, en nuestro contexto social, lo empujan hacia circuitos de exclusión, negándole la igualdad de oportunidades que nuestra Constitución proclama. La responsabilidad que, en este contexto, recae en la escuela y en los maestros ha cambiado y debería también cambiar su bagaje formativo, para hacerle frente adecuadamente. Aunque, por sí sola, la mejora de la formación del profesorado no resuelva el problema, es evidente que resulta una condición necesaria.

2. 2. Nuevas exigencias en el proceso formativo

Progresivamente ha ido acentuándose el carácter práctico de los estudios de Magisterio y la relación teoría-práctica, con objeto de orientar estos estudios hacia la adquisición de una visión global. También se insiste, cada vez más, en la formación del maestro como profesional responsable, capacitado para tomar decisiones innovadoras a través del trabajo en equipo en el centro educativo.

Por otra parte, el maestro se constituye en un agente social de primer orden, y de un modo especial los maestros que ejercen su labor en contextos socialmente deprimidos. Ello requiere que dispongan de capacidad para comprender las situaciones sociales en las que deben trabajar y, sobre todo, capacidad de actuar buscando las sinergias de otros agentes sociales que pueden facilitar el éxito del trabajo de la escuela: familias, asociaciones, entidades, autoridades educativas, etc.

Todo ello exige una formación profunda y reflexiva, fruto del conocimiento, del estudio de la realidad y del intercambio con los demás. Dicha formación exige un tiempo de maduración, de contacto con la realidad y de trabajo individual y en grupo, lo que no puede realizarse con la estructura de los actuales estudios, fragmentados en múltiples asignaturas, con una carga docente desproporcionada y un prácticum de corta duración.

2. 3. Adquisición de conocimientos y acceso a la información

Para trabajar en la realidad de hoy, la formación del maestro debe incorporar la reflexión sobre los cambios que se están produciendo en la sociedad de la información y de la comunicación. Las consecuencias en el terreno de la docencia, y en el modo como se producen y se analizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, son extremadamente importantes cuando se utilizan los nuevos sistemas y técnicas de carácter telemático e informático. La concepción tradicional del aprendizaje como proceso lineal se tambalea ante el aprendizaje de mosaico. Los cambios cognitivos son trascendentales, y no es extraño que los expertos y tecnólogos que se ocupan de la prospectiva interpelen a los educadores con sus reflexiones y previsiones.

Los refuerzos del autoaprendizaje y de la autoafirmación, como elementos trascendentales en todo aprendizaje, adquieren aún más relieve con las tecnologías de la comunicación. La preparación del docente para formar en las capacidades de aprender e interpretar los hechos y la información ha de ser más completa y profunda.

Asimismo, el maestro del siglo XXI ha de conocer las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos y la diferencia entre las fuentes de información que, en nuestra sociedad, puede manejar habitualmente cualquier niño o niña. Dichas fuentes son diversas, desde el mismo maestro hasta la prensa, la radio, la TV, los múltiples y hoy día familiares programas con diversos contenidos que pueden manejarse a través del ordenador o los inabarcables recursos y accesos a informaciones interactivas de todo tipo, que proporciona Internet.

Hoy un buen maestro hoy no puede desarrollar satisfactoriamente su labor educativa sin entender el nuevo proceso de formación que la presencia de las tecnologías modernas condiciona. Ha de saber apreciar el diferente nivel de impacto que tienen en su relación con el alumno, y la importancia de la imagen en su proceso formativo. Ha de ser capaz de valorar la influencia de este entorno en los cambios cognitivos que estamos apreciando en la población escolar, y la repercusión que tienen en su modo de aprender. Todo ello resulta necesario para que la escuela pueda utilizar y enriquecerse con el uso de las tecnologías y, al mismo tiempo, compensar posibles carencias vinculadas a la dispersión/concentración, superficialidad/profundización, percepción/acción, virtualidad/realidad, etc.

2. 4. Los nuevos requerimientos y la transversalidad

Uno de los elementos que configuran la especificidad del docente de hoy es la transversalidad. Justamente la unidad transversal es la que permite entender la realidad a través de las matemáticas, la lengua, las artes o cualquier área o disciplina. Este hecho nos ha de llevar a reflexionar sobre el cambio en la relevancia de determinados aprendizajes básicos en la formación del maestro.

La cultura básica es indispensable, pero no en el sentido de repetir aquello que ya se ha hecho, y no siempre correctamente. No puede plantearse la disolución de ciertos aprendizajes básicos, pero sí la reflexión sobre su relevancia, sobre los cambios de paradigma y sobre el papel de las diferentes ciencias en esta transdisciplinariedad o en esta transversalidad. Garantizar la consecución de unos determinados objetivos culturales y científicos quiere decir dar sentido pedagógico y cultural a la disciplina que ya se ha cursado en niveles preuniversitarios. Hoy más que nunca, el maestro necesita de una sólida formación cultural y científica en los términos aquí señalados, para ser capaz de asimilar la rapidez de los cambios que se producen en estos ámbitos, y para ser capaz de transmitir unos conocimientos vivos y actuales, despertando, al mismo tiempo, a su alumnado el interés por dichos conocimientos; es decir, un conocimiento siempre susceptible al cambio.

Dicha transversalidad, siempre que se fundamente en una sólida formación, propicia que el maestro pueda atender, de un modo integrado, las sucesivas demandas sociales que se formulan a la escuela. Ésta constituye únicamente un agente social que, sin el apoyo de los demás agentes sociales, poco podrá incidir en los cambios que la propia sociedad necesita y requiere. Pero hoy sabemos que la escuela es un agente necesario para que se desarrollen muchos de estos aspectos, y de ahí, el interés de estas demandas: educación para la igualdad entre sexos, educación ambiental, educación vial, educación cívica, educación para la resolución de conflictos, etc. Y un aspecto particularmente destacado en nuestros días: el multiculturalismo.

De este modo vemos cómo al maestro se le exige, cada vez más, una función mediadora. La tarea del docente contemporáneo es, junto con la facilitación del proceso de aprendizaje, la capacidad de asumir dicha función mediadora. Una dimensión que implica conocimientos y capacidades sin los que no hay posibilidad de interpretar ni de enseñar a interpretar la realidad. Las demandas a la escuela van más allá, y ello implica que la sociedad deba ofrecer al maestro, en su proceso formativo, mucho más de lo que le ha venido ofreciendo hasta ahora. De otro modo, difícilmente podrá dar una respuesta adecuada a las expectativas, cada vez más elevadas, que nuestra sociedad deposita en la escuela.

2. 5. Necesidades de formación personal y en habilidades sociales

De los puntos anteriores se puede deducir fácilmente que, junto con la preparación técnica y científica, el maestro requiere también de una sólida formación personal. La actual formación del maestro atiende, preferentemente, a la dimensión profesional, y olvida sin embargo que se ha de ayudar al maestro a orientarse hacia una madurez racional, afectiva y relacional. Aspectos como el autoconocimiento, la estima personal, la conducción de las emociones, la capacidad de establecer relaciones de grupo constructivas o la actitud democrática y solidaria han de impregnar y orientar el nuevo tratamiento interdisciplinario en la preparación de los futuros maestros, puesto que su trabajo irá dirigido a personas en formación, en las que va a influir como persona y como profesional.

Por otra parte, el trabajo del maestro se lleva a cabo habitualmente en situaciones de grupo, lo que requiere de sus habilidades sociales para ejercer el liderazgo que se le atribuye en los grupos de alumnos y para trabajar en equipo con el resto de profesores. Observamos que la estructura de la escuela, su organigrama y su funcionamiento, han evolucionado muy poco en relación con la evolución que, durante el siglo pasado, se ha producido en instituciones y empresas. De esta inmovilidad cabe deducir que la escuela, como institución, deberá evolucionar mucho para adaptarse a las nuevas formas de organización social, y para aprovechar adecuadamente los recursos materiales y humanos de que dispone. Dicha evolución y dichos cambios será difícil que se den si, en el proceso de formación de los maestros, no se presta una mayor atención a su formación en habilidades sociales, dinámica de grupos, optimización de recursos y, en general, en todos aquellos elementos que contribuyan a mejorar sus capacidades para trabajar en grupo y disponer de una visión flexible y ajustada a la realidad actual de la organización del trabajo en la escuela.

2. 6. Necesidad de responder a la complejidad

En el contexto actual, el currículo formativo para los futuros maestros debería plantearse, precisamente, la preparación de educadores que ayuden a las nuevas generaciones a adquirir la capacidad de afrontar una realidad rica en contradicciones y paradojas, pletórica de movimientos y con cambios trascendentes, muy lejos de la cultura estática de otros períodos.

Ciertamente sigue siendo necesario que el futuro maestro adquiera competencias y habilidades para conseguir que sus alumnos asimilen los contenidos curriculares técnico, científicos, así como instrumentales y básicos: leer, escribir y adquirir destrezas y habilidades para el razonamiento matemático resultan hoy aprendizajes indispensables. Más que nunca. Pero el maestro tiene también que dotar de sentido a la realidad de hoy y capacitar a las nuevas generaciones para que entiendan los cambios actuales y se integren, de forma positiva en la vida social. El maestro ha de poner las bases para que sus alumnos puedan responder a los cuatro retos que formulaba Jacques Delors para la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a trabajar con los otros, y aprender a ser.

Así pues, el eje de la acción docente es la capacidad de interpretar la realidad y la capacidad de ayudar a los alumnos a dar sentido a la realidad, una realidad a caballo entre la universalización y la localización de la cultura y a caballo entre la homogeneización y la diversificación.

Para educar al futuro ciudadano que se forma, los maestros del siglo XXI han de adquirir el conocimiento necesario de las bases psicopedagógicas del aprendizaje humano, además de una formación que permita llevar a cabo el análisis antropológico de la cultura y del cambio, atendiendo a las transformaciones que él mismo y sus alumnos tendrían que codificar e interpretar.

La nueva formación para un nuevo docente requiere, pues, de mayor tiempo y de mayor profundidad. Pero esta nueva formación no debemos entenderla en el sentido de una enésima reforma de contenidos de planes de estudio. Si se necesita más tiempo, no es para prolongar un modelo formativo ya conocido y que no responde a la mayoría de los requerimientos aquí analizados. Si se requiere más tiempo, es para conseguir una mayor profundización en la formación científica, técnica y básica, que se corresponda con la necesidad de adquirir instrumentos, para con ellos, analizar e interpretar la complejidad y las contradicciones del proceso de cambio que ya se está produciendo, siendo capaces de incidir en él a través de la formación de los ciudadanos.

2. 7. Necesidad de reconocimiento social y académico

El reconocimiento social y académico de los maestros está lejos de responder a la importancia teórica que se le otorga como formador de las futuras generaciones. La incorporación de los estudios de Magisterio a la universidad, tal como se analizaba en el primer apartado de esta memoria, representó un paso adelante. Pero dicho paso se concretó en el nivel inferior dentro del rango académico-universitario; cuando vemos que las demandas formuladas a estos profesionales están claramente por encima de las que se formulan a otras profesiones que, desde el punto de vista académico, gozan de la consideración de licenciatura. La retribución de los maestros, lógicamente, se corresponde con la situación descrita.

Si, hasta aquí, hemos argumentado la necesidad de un mayor nivel formativo para los maestros en función de las nuevas demandas sociales y de los nuevos requerimientos profesionales que se le formulan, vamos a introducir ahora un argumento que tiene que ver con su desarrollo profesional y con la investigación.

En efecto, el hecho de que, en España, la formación de los maestros tenga el rango de diplomatura implica que el maestro, como tal, no dispone de la posibilidad de continuar su formación en un segundo ciclo homologado, que aborde, específicamente, la profundización en su labor profesional. Es evidente que esta situación cierra el paso de los maestros a la posibilidad de acceder, como tales, a los estudios de doctorado y, por tanto, al reconocimiento de capacidad investigadora.

Estas barreras tienen importantes consecuencias para la investigación educativa que se desarrolla en nuestro país. No son pocos los especialistas que han denunciado las limitaciones de las investigaciones realizadas "sobre la escuela" y la escasez de las que se realizan "en o desde la escuela", investigaciones que son precisamente las más productivas y las de mayor impacto educativo y social.

Pero el hecho de que los estudios de Magisterio sigan siendo considerados en España en el rango de diplomatura tiene otro efecto perverso: los maestros no pueden ser formados por maestros, por la falta de acceso al doctorado. Es verdad que parte de los profesores que hoy forman, en Escuelas y Facultades, a los maestros, tienen como formación de base el título de maestro. Pero nótese que en todos los casos, para poder acceder posteriormente a los estudios de doctorado han debido cursar un segundo ciclo, alejado del perfil profesional propio del maestro.

La incardinación de la formación de maestros en la universidad que proporcionaría una licenciatura ha de promover el trabajo interfacultativo e interdisciplinar tan importante para la formación del profesorado en todos los niveles de nuestro sistema educativo.

Son múltiples, pues, los argumentos que justifican el nivel de licenciatura para la formación de los maestros. Valga, pues, esta síntesis de los mismos en siete apartados. Pero hay más, y entre ellos la desventaja de los maestros españoles en relación con el nivel de formación de que disponen hoy los profesores de diferentes países de la Unión Europea, como veremos en el siguiente apartado.

3. Tendencias europeas en la formación inicial del profesorado

A pesar de la heterogeneidad de los sistemas educativos europeos, y particularmente de los sistemas universitarios, el estudio comparado de cómo se lleva a cabo la formación inicial del profesorado en ellos permite apreciar claramente determinadas tendencias. Cualquier reformulación de la formación inicial del profesorado en España no puede obviar dichas tendencias, entre otras cosas por el hecho de que estamos hablando de un importante país dentro de la Unión Europea, y porque nos hallamos ante espacios formativos, universitarios y económicos cada día más abiertos e interrelacionados.

En la Unión Europea la educación y la formación de los profesores que trabajan en centros primarios y secundarios disponen, por lo general, de estudios superiores cursados en universidades o bien en centros de educación superior. Aun así, podemos apreciar que existen significativas diferencias en cuanto a la duración de los estudios, como se puede constatar en el siguiente cuadro comparativo:

 

País

Formación inicial

Centro

Duración

Dinamarca

9+3

Laerenseminarium

4 años

Suecia

9+3

Universidad

4 años

Finlandia

6+3+3

Universidad

4 ó 5 años

Alemania

4+9

Universidad

Según landers

Austria

4+4+5

Academia Pedagógica

3 años

Holanda

7+6

PABO, HBO

3 años

Bélgica

6+6

Inst. Sup. Pedagógico

3 años

Reino Unido

6+5+2

Universidad

4 años

Francia

5+4+3

Universidad

3+2 años

Portugal

6+3+3

Esc. Sup. Educación

4 años

España

6+4+2

Universidad

3 años

Italia

5+3+5

Universidad

3 +2 años

Grecia

6+3+3

Universidad

4 años

De esta manera apreciamos que, en los países nórdicos, la formación inicial del profesorado se desarrolla en un período de formación de 4 a 5 años. En la tabla podemos observar además cómo en el Reino Unido (Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda del Norte) se dispone de este mismo tiempo para la formación inicial de los maestros, formación realizada dentro de las universidades.

Alemania presenta una situación más compleja, pues los diferentes landers deciden la estructura formativa que se ofrece al profesorado como formación inicial. Tradicionalmente, los landers coincidían en períodos de formación de tres años: pero, en la actualidad el land de Hamburgo ya tiene establecido un período de formación de cuatro años. La excepción a esta tendencia la encontramos en los Países Bajos, que mantienen un período de formación de tres años.

El caso de Francia difiere de los anteriores por el hecho de que, para cursar estudos de formación del profesorado, es exige ya una licenciatura. A partir de esta base formativa, se inician dos cursos específicos de magisterio, el seguno de los cuales es remunerado y sólo accesible a los profesores que se incorporarán ya al sistema educativo.

Con respecto a la situación de los países del área mediterránea, hay que especificar que hasta muy recientemente disponían, como es el caso español, de sólo tres años de formación, en algunos casos incluso fuera del ámbito universitario. Sin embargo, esta situación ha cambiado notablemente en los últimos años: de tal modo que tanto Italia como Portugal y Grecia disponen de un período de formación inicial de 4 o 5 años para los futuros profesores, siendo España el único país de esta área que mantiene la formación del profesorado reducida a una diplomatura de tres años de duración.

4. PROPUESTA BÁSICA

Limitaremos la propuesta básica formulada en esta memoria al documento aprobado en la última Reunión Interuniversitaria de Decanos y Directores de Facultades y Escuelas con formación del profesorado, reunión en la que estaban representados 50 Facultades y Escuelas, públicas y privadas.

En dicha reunión se aprobó solicitar el grado de licenciatura en la formación del Maestro, como requisito necesario para garantizar la eficacia de dicha formación y su adecuación a las necesidades de la sociedad actual. Este objetivo exige:

  • Una formación multidisciplinar en materias básicas del conocimiento humano.

  • Una formación psicosociopedagógica.

  • Una formación antropológica.

  • Una mayor capacitación metodológica y didáctica en las áreas básicas de Educación Infantil y Primaria, así como en cada una de las Especialidades de la L.O.G.S.E. y en otras de nueva creación.

  • Una completa preparación práctica.

Esta propuesta formativa garantiza, además, el acceso de los maestros al tercer ciclo y potencia la investigación educativa.

Todo esto resulta imposible en los límites impuestos actualmente para la formación de maestros, cuyo fin debería ser garantizar la completa y actualizada preparación ,y adecuar su formación a las exigencias y retos que presenta la sociedad, tanto en la actualidad como en un futuro más inmediato. Con ello, se pretende velar por el supremo interés que debe siempre presidir la acción académica de las instituciones educativas: proporcionar al alumnado la mejor y más completa formación.

El derecho a la educación, pilar esencial de una sociedad libre y democrática, y recogido en nuestra Constitución como fundamental, requiere que aquellos que tienen la obligación de hacerla llegar a sus destinatarios dispongan de la mejor cualificación profesional para tan alto objetivo.

En este sentido, la evolución científica y técnica de la sociedad moderna, cada vez más compleja, así como la demanda social de una sólida formación en todos sus aspectos implican la necesidad de otorgar a estos estudios, de cuantos medios y duración conlleve la licenciatura.

Por otro lado, en el resto de los países de la Unión Europea es manifiesta la tendencia unánime a la mejora cualitativa y cuantitativa de los estudios de formación de maestro, cuya duración supera los cuatro años. Al respecto, nuestra propuesta tiene en cuenta asimismo, el principio de libre circulación de los profesionales, que como requisito básico rige las relaciones que se establecen dentro de la Unión Europea, y que exige la equiparación de los estudios impartidos en los países miembros.

Por todo lo anterior, la Licenciatura que se propone debe abarcar:

  • Una formación común y básica, que progresivamente irá dando paso a una formación especializada, que tenga en cuenta las necesidades del sistema educativo en sus etapas de Infantil y de Primaria.

  • Un fuerte componente de créditos de Prácticum, con una distribución amplia e interrelacionada con el resto del itinerario formativo, además de un número de créditos no inferior al equivalente de un año académico.

5. INFORME SOBRE EL COSTE ECONÓMICO APROXIMADO QUE SUPONDRÍA LA IMPLANTACIÓN DE LA LICENCIATURA EN MAGISTERIO

En este apartado del Proyecto, vamos a tratar de hacer una aproximación al coste económico real que, a nivel nacional, supondría la implantación de la Licenciatura en Magisterio. Esperamos que sirva para inferir la viabilidad de desarrollar en nuestro país la tan necesaria Licenciatura en Magisterio.

No vamos a detallar los diversos factores y posibilidades que hemos barajado, sino que expondremos directamente la propuesta que estimamos se acerca más al modelo de Maestro-Licenciado que, mayoritariamente, se propuso en las distintas reuniones mantenidas entre decanos y directores de Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio de España.

Dos son los parámetros que hemos considerado fundamentales a la hora de planificar el futuro de la implantación de la mencionada licenciatura; en concreto: profesorado y alumnado.

Estos dos elementos se interrelacionan e influyen mutuamente, ya que coinciden en la temporalización y, por lo tanto, son complementarios entre sí, determinando, de una manera muy significativa, la consideración final, en lo que se refiere a los aspectos financieros.

En la actualidad ejercen en Primaria e Infantil, y en un volumen indeterminado en Secundaria, 235.000 profesionales pertenecientes al cuerpo de maestros nivel 21. La diferencia económica entre el nivel 21 del grupo B y el nivel 24 del grupo A es de 450.008 pesetas al año. Estimamos que de los 235.000 maestros mencionados, aproximadamente 176.250 accederían a la licenciatura de Magisterio. En esta apreciación se ha tenido en cuenta las jubilaciones previstas para los años de implantación del nuevo sistema educativo, así como otros parámetros no reseñables.

Así, pues, las cantidades totales del coste de la medida de acceso de los maestros al grupo A sería aproximadamente de 86.636 millones de pesetas anuales. Siempre teniendo presente los períodos previstos para que estos profesionales pudieran acceder a la citada licenciatura.

6. SITUACIÓN ACTUAL Y CONSECUENCIAS DEL PASO A LA LICENCIATURA

  1. La situación actual

La LOGSE define, en diversos artículos, la situación legal actual de los tipos de profesorado del sistema de enseñanza. Así, en el Artículo 10 se declara que

"La educación infantil será impartida por maestros con la especialización correspondiente (…)"

en el Artículo 16:

"La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente."

De los artículos anteriores se deduce que no hay problema alguno para el caso de que los maestros sean licenciados, ya que el hecho de que se especifique que quienes han de impartir la educación infantil y primaria hayan de ser maestros no implica que tengan que ser diplomados; es decir, se trata de unos artículos que tanto sirven para los maestros diplomados como para los maestros licenciados. Sin embargo, la DISPOSICION ADICIONAL Duodécima en su apartado 2 se señala:

"El Gobierno y las universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (…)"

Por lo tanto, el primer problema para la consecución de la licenciatura para Magisterio nos lo encontramos en que se necesita, de entrada, cambiar esta disposición adicional duodécima, con el agravante de que, según la DISPOSICION FINAL Tercera:

"Tienen el carácter de ley orgánica los preceptos que se contienen en los Títulos Preliminar y Quinto; los artículos 12,13,14,17, 1 8, 19, 20, 23, 29.2 y 58.4; las disposiciones adicionales cuarta, quinta, sexta y duodécima; la disposición transitoria tercera y la disposición final tercera".

Se trata, pues, de una disposición de carácter orgánico, lo que obliga al Parlamento a cambiarlo por la mayoría requerida por la ley para estos casos.

6.2. Consecuencias

En el supuesto de la consecución de la licenciatura para Magisterio, uno de los problemas que surgen de inmediato es el de la posible concurrencia con el profesorado de secundaria. En efecto, el artículo 24 de la LOGSE dispone:

"1. La educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a efectos de docencia(...) 2. Para impartir las enseñanzas de esta etapa será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes(…)"

Según este artículo, un maestro diplomado no puede concurrir a plazas de profesor de secundaria, al igual que un licenciado, por no ser maestro, tampoco puede optar a plazas de profesor de infantil o primaria. Sin embargo, un maestro licenciado, sí que podría optar a plazas de profesor de secundaria, siempre y cuando cumpliera el requisito (como cualquier otro licenciado) del punto 2 del mismo artículo; mientras que un licenciado no maestro (en el supuesto de que no se cambiaran los artículos 10 y 16 de la LOGSE) seguiría sin poder optar a plazas de profesor de infantil o primaria. Esta cuestión puede generar agravios comparativos entre sectores concretos de titulados universitarios que pueden ver el paso a la licenciatura como un aumento de la competencia en el terreno de la educación secundaria, mientras que el terreno de la educación infantil y primaria seguiría siendo, para el resto de las titulaciones, un coto cerrado a la competencia. Es más, la disposición adicional cuarta de la LOGSE:

"5. El Certificado de Aptitud Pedagógica será equivalente al título Profesional al que se refiere el artículo 24.2 de esta ley. Estarán exceptuados de la exigencia de este título profesional los maestros y los licenciados en pedagogía. Asimismo, el Gobierno podrá determinar las circunstancias en las que la experiencia previa se considerará equivalente a la posesión del mencionado título profesional."

Teniendo en cuenta dicha disposición, los maestros no estarían obligados a realizar el curso de Calificación Pedagógica que les exige la LOGSE al resto de titulados universitarios.

Para no crear agravios comparativos con ningún sector de los titulados universitarios, parece que la mejor solución puede ir en dos direcciones diferentes. Una solución se encaminaría a mantener dos cotos cerrados a la competencia "externa"; la otra abriría ambos terrenos a la competencia externa. Ambas soluciones son perfectamente viables.

Para llevar a cabo la primera, basta con los artículos 10 y 16, que mantienen la exclusividad de los maestros en la educación Infantil y Primaria. Por otra parte, habría que cambiar la redacción del articulo 24, para excluir a los maestros licenciados.

A fin de llevar a cabo la segunda, sería necesario modificar los artículos 10 y 16, en el mismo sentido en que esta redactado el articulo 24.1 de la LOGSE.

Estas soluciones, en tanto en cuanto los artículos 10, 16 y 24 no tienen el carácter de orgánicos, favorecen y simplifican los tramites para su puesta en marcha.

6.3. La declaración de Bolonia

La declaración de los ministros de Educación europeos en Bolonia con respecto a la creación de un espacio universitario común europeo implica un trabajo conjunto tendente a la armonización de los estudios universitarios europeos. Uno de los puntos en que parece existir un más amplio consenso en Europa es el de la duración de los estudios universitarios. La tendencia general es ir hacia lo que se denomina 3 + 2. Es decir, un primer ciclo de 3 años y 180 créditos ECTS, para obtener un titulo universitario con valor y reconocimiento en el mercado laboral, y un segundo ciclo de 2 años de especialización. A continuación vendría el tercer ciclo, que también intentan armonizar.

Si las autoridades académicas y políticas se decantan, también en España, por esta vía, la reivindicación de la licenciatura para Magisterio sigue teniendo plena vigencia y viabilidad. El único problema radicaría en cuáles serían las competencias educativas de los diplomados en Magisterio,- en contraposición con las competencias educativas del maestro licenciado. Este problema exige seria reflexión, a la vez que imaginación para seguir adelante con la reivindicación de la licenciatura para Magisterio. Si las autoridades académicas y políticas se decantan en España (a diferencia del resto de Europa) por la vía del 4 + 1, este problema desaparece, pero no parece una vía muy razonable cuando países como Italia ya han puesto en marcha la vía 3+2.


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